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viernes, 26 de mayo de 2023

Excusas para no implementar el flipped classroom y argumentos para doblegarlas

Si realmente quieres mejorar el aprendizaje de tus alumnos

 encontrarás la manera de poder aplicar el aula invertida en tus asignaturas. 

Si en el fondo no quieres mejorar su aprendizaje,

 ni esforzarte en hacer aula invertida en tus asignaturas

aquí tienes unas cuantas excusas para justificar tu inacción de cara a la galería.

Alfredo Prieto 


En los ocho últimos años académicos  he impartido una serie de 40 cursos/taller  sobre flipped classroom  en distintos tipos de instituciones educativas que me han permitido analizar las resistencias del profesorado y conocer a fondo  las excusas que se suelen dar para justificar el no intentar siquiera hacer una prueba puntual en un tema con el modelo de flipped classroom o aula invetida.

 De los profesores flippers registrados en España  el 90,15% de los profesores que se han atrevido a probar la enseñanza inversa, los resultados les han gustado y por ello no suelen dar marcha atrás. Un 0,36 % no están contentos con los resultados y un 5,47% dice que los resultados han sido variables dependiendo del nivel de los alumnos o de otras circunstancias. En este grupo que no obtienen siempre resultados satisfactorios debemos incluir también a los profesores que implementan flipped de oídas sin haber recibido suficiente formación  y  que por ello suelen saltarse algunos aspectos claves como dirigir bien la atención de sus alumnos hacia lo importante o comprobar de manera inmediata y fehaciente si realmente sus alumnos se han esforzado en realizar el estudio previo de los materiales. Finalmente, hay un 3,28% que declaran estar en proceso de prueba. Si eres un profesor que ha utilizado el flipped classroom en algún país de habla española y todavía no te has registrado puedes registrarte en este link al registro de flippers españoles 

La opinión de los profesores que pusieron en práctica el aula invertida



 Por eso creo que el punto de no retorno en este proceso de cambio hacia el empleo cada vez mas frecuente del modelo inverso es empujar a los profesores a realizar al menos un intento de implementar el flipped classroom en su propia docencia, aunque al principio sea a pequeña escala, con un sólo tema o módulo de una de sus asignaturas. Por tanto, vencer la resistencia a realizar ese intento inicial es el obstáculo clave a superar para lograr que más y más profesores experimenten el tremendo potencial de la metodología inversa para mejorar el aprendizaje de sus alumnos y se animen a aplicarla de manera regular en su enseñanza.

 En esta entrada pretendo demostrar que los argumentos defensivos de los profesores que se resisten a implementar un primer intento de metodología flipped en su docencia son excusas surgidas de su resistencia a un cambio que previsiblemente aumentará su carga de trabajo y cuyo resultado sobre el aprendizaje de sus alumnos es incierto. Mi intención es demostrar que los resultados sobre el aprendizaje de la aplicación del modelo inverso suelen ser buenos (cuando no excelentes) y que por tanto deberíamos dejarnos de excusas y empezar a experimentar con el modelo inverso, pues las evidencias demuestran mejoras espectaculares en el aprendizaje de los alumnos de la mayoría de los profesores que lo intentan.

La puesta en práctica del aula invertida logra que los alumnos se preparen antes de las clases y las calificaciones en las pruebas de evaluación del aprendizaje mejoren en  una desviación estándar lo que supone una subida en percentil del 34,1 %



 En el flipped classroom el proceso de transmisión inicial de la información se realiza por medios electrónicos (documentos, podcasts, slidecasts, sreencasts y vídeos on line) eliminando la necesidad de gastar casi todo el tiempo de clase para la transmisión oral de la información. El modelo flipped, al reducir el tiempo que necesitamos para transmitir y explicar la información a ser aprendida, posibilita la realización por los alumnos de más actividades en el tiempo de clase y permite la incorporación de más ejercicios prácticos y enseñanza por medio del cuestionamiento y la indagación. Gracias al aula invertida dispondremos de más tiempo de clase para que los alumnos practiquen y trabajen bajo la atenta supervisión y la ayuda de su profesor.

Antes de Internet y el vídeo digital, la transmisión de la información a aprender era tradicionalmente presencial y por ello los ejercicios y tareas prácticas eran relegadas para ser realizadas fuera de clase sin la supervisión ni la posibilidad de ayuda  del profesor. Ahora que podemos "enlatar" los pedazos más sabrosos de las clases en píldoras de screencasts o en vídeos formativos y colgarlos en youtube o el aula virtual, la transmisión inicial de la información a aprender puede ser realizada sin gastar tiempo de clase y dedicar el tiempo de clase así disponible a la práctica supervisada por el profesor que tan importante es para la consolidación del aprendizaje y el ejercicio y el desarrollo de habilidades y competencias. Aquí tenéis el ejemplo de cómo lo hace Abelardo Pardo, profesor de ingeniería en la Universidad de Sidney. Flipped classroom en enseñanza universitaria de ingenierías

La primera razón para la negación del flipped, la primera justificación para ni siquiera intentar invertir nuestra enseñanza al menos en una ocasión es la de la maldición de la profecía autocumplida (muy apta para revestir de drama e inevitabilidad a la simple negativa a probar el cambio): "No funcionará, no funcionará con mis alumnos, la mayoría no se molestarán en ver los vídeos que les mandemos, ni leerán los documentos que les enviemos." Observemos el diálogo entre el profesor Drone, adversario de toda innovación educativa y el profesor Prieto innovador pionero del flipped classroom en España.



Aquí tenéis un ejemplo de cuestionario on line para comprobar el estudio de los alumnos y recibir información sobre sus dificultades e intereses. Conocer sus dificultades nos ayudara a decidir lo que es más necesario explicar y practicar en clase. Conocer sus intereses también nos facilitará enfocarnos en los aprendizajes que puedan ser mas significativos para nuestros alumnos.  No hace falta romperse la cabeza ni matarse a trabajar para crear un "cuestionario universal" (del que haciendo copia y cambiándole el título te valdrá para cualquier tema del temario de cualquier asignatura). Un cuestionario multiusos pues estimula a nuestros alumnos a estudiar, les hace reflexionar sobre lo que han comprendido y lo que no, nos informa de sus dudas e intereses, nos permite saber cuanto tiempo invierten en la preparación y hasta premiar con merecidas bonificaciones a los que lo han hecho.



Puedes hacer con estas preguntas un un cuestionario de Googleforms y generar un link recopilador de respuestas que enviaras por e-mail a tus alumnos junto con los  materiales instructivos (documentos y vídeos) con los que quieres que interaccionen par intentar comprenderlos de manera autónoma.
Hacer un cuestionario  (form) en Googledrive es muy sencillo

Si quieres aprender a usar google forms para hacer formularios y quizzs aqui tienes un tutorial sobre cómo hacer cuestionarios de comprobación y exámenes autocorregibles con google forms
Con la  información de sus respuestas a las preguntas sobre su reacción a los materiales podremos replantear lo que debemos hacer en clase para adaptarla a las necesidades de nuestros alumnos  y que estos aprendan mejor (Just in time teaching).
Es un cuestionario reutilizable lo podemos usar para el mismo tema en otro grupo de clase o promoción 
Es además un cuestionario replicable pues podemos hacer una copia, del cuestionario, le cambiamos el título y ya tenemos hecho el cuestionario para el siguiente tema que generará un nuevo link recopilador y nos enviará las respuestas de nuestros alumnos a otra hoja de datos

La siguiente excusa es la de los profesores inseguros y tal vez un poco cobardes que piensan que si les damos los apuntes a los alumnos estos no tendrán ninguna razón para ir a nuestras clases: A estos profesores tradicionales ni se les ocurre pensar que por ejemplo el tiempo de clase puede dedicarse a cosas distintas de la recitación magistral de lecciones. Ni tampoco que asistir a clase pueda tener otra utilidad que la de tomar nota de las interminables recitaciones magistrales. Ciertamente si enviamos nuestros apuntes a los alumnos deberemos pensar que valor adicional tendrá para nuestros alumnos lo que tanto el profesor como los alumnos hagan en clase. Posiblemente hay profesores que no son capaces de generar ese valor añadido para el uso del tiempo de clase en ejercicios actividades de aprendizaje activo y evaluación formativa.

Hay profesores tan frustrados con el resultado de su enseñanza que buscan culpables de ello y suelen encontrar como principales culpables a sus alumnos desmotivados que de este modo se convierten en la excusa perfecta para no intentar cambiar nada.

El problema se agudiza y empeora en aquellas extrañas ocasiones en las que el cambio al modelo de aula inversa es impulsado desde el liderazgo visionario de una dirección del centro comprometida con la mejora del aprendizaje de sus alumnos (y con la captación de alumnos en grados semipresenciales para que ciertos títulos no tengan que cerrarse por escasez de alumnos).


Este momento de la verdad en el que  aquellos profesores más voluntariosos harán todo lo posible por innovar sus métodos y por contra, aquellos más contrarios al cambio desenvainan sus lenguas y maldicen en publico a los cambios, sus impulsores y a sus ancestros familiares.Otro ejemplo de cambio forzado por las circunstancias ha sido la pandemia de Covid-19 que tan extraordinarias proporciones ha alcanzado en nuestro país gracias a la clara visión y a la eficaz  previsión de nuestros gobernantes. Unos profesores han dado todas las clases y  seminarios que tenían programadas como videoconferencias incorporando herramientas para la  participación de los alumnos en las mismas y han publicado versiones grabadas de las mismas . Algunos incluso  hasta han virtualizado las prácticas   Otros han dado unas pocas vídeo clases hasta quedar exhaustos y otros se han limitado a subir pdfs y powerpoints al aula. Es seguro seguro que estos últimos tienen buenas excusas para justificar su manera de proceder, pero parece que los alumnos no han quedado muy contentos con la adaptación a la docencia remota de algunos de sus profesores del siglo XXI. 





Algunas universidades se han dado cuenta de que era necesario un programa de formación acelerada de su profesorado para resolver este conflicto. Han preparado cursos on line para formar en incorporación de nuevas metodologías y tecnologías para la educación remota todos sus profesores otras no y se han dedicado a publicar tutoriales en sus aulas on line.

He percibido este cambio de la siguiente manera:  hasta 2016 los únicos profesores que se apuntaban a los cursos de flipped eran lo que se llaman innovadores genuinos (true innovators) y  usuarios de vanguardia (early adopters) de las innovaciones más recientes. Era un placer trabajar para esta gente motivada por aprender sobre el flipped y aplicarlo a sus docencia. Les convencías de sus beneficios, les enseñabas a controlar sus costes, a seguir los mejores procedimientos y estos profesores innovadores se tiraban solos a la piscina del flipped learning.

Sin embargo, en los añossiguientes han sido muchas las noticias sobre el flipped y algunas instituciones: colegios, facultades y escuelas universitarias se han propuesto implementarlo de buen grado o por la fuerza en determinados niveles o nuevas titulaciones semipresenciales y esto ha atraído a los cursos a una mezcla heterogénea de profesores que ahora incluye no sólo a los innovadores genuinos y usuarios de vanguardia y seguidores diligentes de los primeros tiempos e incluso a los de la mayoría más predispuesta a seguir innovaciones probadas por otros (early majority), sino también a otros menos dispuestos a esforzarse por la innovación.

 Los miembros de este último grupo sólo quieren oir recetas mágicas e infalibles que funcionen siempre y no cuesten trabajo de implementar. Estos profesores en pos de la metodología y la tecnología milagro, no están muy dispuestos a invertir su enseñanza si no les dan todo hecho y protocolizado paso a paso. Para representar este hecho he realizado una nueva versión de la curva de Rogers adaptada a la realidad de las instituciones académicas burocratizadas.


Curvas de difusión de innovaciones. Arriba curva de Rogers de difusión de innovaciones tecnológicas. Abajo curva de difusión de innovaciones educativas en instituciones académicas burocratizadas.

Estos profesores con menor afán innovador incluyen  a la mayoría del profesorado menos dispuesta a seguir a los innovadores (late majority) a los escépticos ante las innovaciones educativas que solo innovan lo mínimo necesario para no ser señalados como reaccionarios (laggards) e incluso a aquellos talibanes (talibans) que  cuando les llaman reaccionarios sacan pecho, y que siempre defienden como ideal el estado ancestral primigenio, consideran apóstatas a los promotores de cualquier innovación educativa y sólo cambian e innovan cuando las normas les obligan a hacerlo por la fuerza o a afrontar el riesgo de un despido procedente.

  Mis experiencias me demuestran que la reacción de los distintos tipos de profesores ante esta actividad formativa es muy previsible como se ilustra en la siguiente imagen.


La reacción ante la innovación permite identificar a distintos tipos de profesores


Los efectos beneficiosos del flipped no se limitan al aumento del aprendizaje de los alumnos, sino que al establecer un diálogo personalizado on line y en clase entre profesores y alumnos en ocasiones hasta se logra que los profesores más secos y con corazones más pétreos se ablanden y se  preocupen por el bienestar de sus alumnos. A continuación una prueba de ello.

Después de dejar claro que la carga de trabajo puede ser perfectamente asumible para los alumnos si dirigen su atención a los materiales instructivos y vídeos que su profesor quiere que vean para que aprendan, suelen aparecer otras excusas. Algunos profesores en una muestra de sofisticación intelectual ofrecen la siguiente excusa posmoderna de ¿No será todo esto del flipped una moda pasajera como tantas otras? Mas o menos es lo mismo que cuando uno ve un tsunami y en lugar de subirse a una palmera o a una tabla de surf dice ¿No será esta una ola como tantas otras? A estos les dedico la siguiente estadística del numero de citaciones en google sholar por año para que juzguen si ha llegado ya el momento de subirse a esta hola.



Add caption



Después viene la excusa de ¿cómo voy a hacer los vídeos si no dispongo de un estudio de vídeo profesional y tampoco se como crear vídeos?
Para empezar a usar vídeos instructivos en un modelo de flipped learning no es necesario empezar con vídeos hechos por el profesor.  Podemos empezar perfectamente usando vídeos creados por otros e incluso podemos transmitir la información a aprender por otros medios como pdfs o screencasts de power point. Podemos pues también buscar y encontrar los vídeos instructivos sobre nuestro tema en Internet y simplemente tendremos que facilitar a nuestros alumnos el link de acceso.

El siguiente paso es descargarnos alguno de esos vídeos (por ejemplo con los complementos de firefox denominados: Flashgot, Downloadhelper, easy video youtube downloader, download video & flash). Una vez que hemos descargado un vídeo podremos modificarlo  y editarlo (con Apps como Edpuzzle o las herramientas del creador de Youtube, o softwares como Camtasia) para que transmita mejor  a los alumnos el mensaje instructivo que queremos que vean.

 La modificación más sencilla es cortar el fragmento del vídeo que nos interesa que nuestros alumnos vean, eliminando los segmentos menos instructivos, esto lo podemos hacer con los editores de Edpuzzle, Camtasia, Moviemaker y youtube (mi preferido). Podemos publicar ese vídeo cortado en un repositorio o colección privada de vídeos a la que podremos dar acceso a nuestros alumnos mediante un link o una clave de acceso a una clase (Edpuzzle). También lo podemos publicar en youtube de modo unlisted u oculto y de esta manera sólo tendrán acceso los alumnos a los que facilitemos el link de acceso y evitaremos problemas con el copyright al usar vídeos que hemos editado pero que fueron creados por otros. Lo siguiente  es intercalar preguntas en el vídeo (Ed puzzle) o insertar el vídeo en una pregunta de un cuestionario (Google forms). El siguiente paso en nuestra incipiente carrera como cineasta es aprender a subtitular vídeos con audio original en inglés para que nuestros alumnos los entiendan (puede hacerse  con Camtasia o Youtube).

 Si no encontramos vídeos que nos sirvan para nuestros temas y nuestros alumnos no tendremos más remedio que crear nuestros propios vídeos o screencasts. Esto es tan fácil como grabar audio en diapositivas animadas con Powerpoint (más adelante contaremos como hacerlo). También podemos grabar con el móvil (no hace falta que sea un iPhone6, cualquiera vale) colocado en un trípode de mesa o una tablet apoyada en una pila de libros desde donde podremos grabar lo que escribamos o pintemos en una pizarra veleda mientras grabamos el audio de nuestras explicaciones. Aquí dejo una foto del modelo "Zero Dollar Learning Recording Studio"del maestro Zaid Ali Alsagoff.


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Después de la excusa del estudio de vídeo, viene la excusa de la falta de fotogenia necesaria para protagonizar los vídeos ¿Cómo voy a hacer vídeos yo con estos pelos?

 Iluminarse bien es fácil, sonreír es fácil, es más difícil superar esa vergüenza que tenemos a que nos graben. Sin embargo, aquí vemos a un flipper entusiasta Juan Pablo Sánchez, al que no le da ninguna vergüenza grabarse (aunque la iluminación es francamente mejorable)

Aquí tenemos otro de otro flipper Mariano Madrid que nos explica diferencias entre aprendizaje cooperativo y colaborativo (la iluminación ciertamente también podría mejorarse).

Aquí tenemos un vídeo sobre los logaritmos del flipper Alvaro Reverte,  en el que se oye la voz del profesor (Alvaro) pero a el no se le ve (sólo se ven las expresiones matemáticas). Alvaro es una especie de Salman Khan madrileño que ha creado una impresionante colección de vídeos sobre aprendizaje de las matemáticas.


Aquí tenemos un vídeo de factura profesional (fijaros en la iluminación) sobre nuestras experiencias usando una combinación de distintas metodologías dentro de un método flipped.


A continuación viene la excusa de los riesgos de violación del copyright, atención la ley actúa. Aquí tienes un ejemplo: The IT Crowd: Anti-Piracy Ad



Para aprender más sobre copyright y uso educativo recomiendo la presentación Derechos de autor en la docencia universitaria En Youtube es posible publicar el vídeo en forma unlisted u oculta donde no será accesible a los buscadores y por tanto sólo podrán acceder los alumnos a los que proporcionemos el link de acceso.
A estos profes que ponen tantos problemas al vídeo les digo que también pueden empezar a hacer flipped classroom sin vídeo con los materiales instructivos que tengan (power points, documentos, fragmentos de libros de texto para leeer). La cuestión es transmitir a sus alumnos (usando distintos medios) parte de la información a aprender (la primera exposición al contenido fuera del tiempo de clase). Es realmente fácil grabar powerpoint narrado, editarlo escogiendo subconjuntos de las diapositivas de una clase para creear píldoras de slidecast y salvarlo como mp4 con lo que nos será muy fácil suvbirlo a You tube.

Después de eliminar la excusa del vídeo viene la excusa del egoísta que está más preocupado de su propia valoración en las encuestas de opinión de los alumnos sobre la docencia que del aprendizaje que alcancen sus alumnos. Si les hago a estudiar más a mis alumnos... ¿no se vengarán bajando mi puntuación en las encuestas sobre docencia?

La experiencias demuestran que cuando el profesor al hacer el flipped no se limita a pasar la responsabilidad de aprender a los alumnos, sino que estudia sus dudas y les da feedback sobre ellas, los alumnos percibirán que su profesor esta más interesado en su aprendizaje que cuando enseñaba al estilo tradicional y en consecuencia las valoraciones del profesor en las encuestas de opinión del alumno sobre la docencia mejorarán.

 Después viene una excusa desesperada que es la de los que no quieren grabar vídeos porque piensan que algunos de sus alumnos más gamberros "podrían distorsionarlos y colgarlos en Youtube para mofarse de ellos." No tengo comentarios para esta excusa pero quien siente este temor tan infundado como insuperable por sus alumnos tal vez debería plantearse dejar la docencia y buscar otra profesión que requiera menos valentía.
De todos modos a los que les da vergüenza salir en los vídeos también pueden grabar "Powerpoint casts" grabando en Powerpoint el audio de sus explicaciones en clase y después editarlos cortando y pegando las diapositivas con audio y animación. Podemos así crear cortando y pegando diapositivas con animación y audio las famosas "píldoras" en las que explicaremos a nuestros alumnos los conceptos mas esenciales de nuestras lecciones.


Ahora que hemos tenido que aprender a toda prisa a usar las herramientas de videoconferencia para dar videoclases Si las hemos grabado solo tendremos que cortarlas en videopíldoras y podremos incorporarlas a nuestros materiales instructivos para empezar a hacer aula invertida. 
Después ya sólo queda la excusa del cínico ¿De que servirá si sólo cambio yo,  ... y no los demás? Ya sabemos que quienes suelen usarla  no son precisamente  los que están sinceramente predispuestos a cambiar (que no dicen esas chorradas) sino aquellos que están dispuestos a agarrarse a cualquier excusa con tal de no cambiar nada.




Después llegaremos al auténtico fondo de la cuestión. En realidad no queremos hacer nuestro trabajo mejor y que los alumnos aprendan más y saquen mejores notas, si el coste supone que sus egoístas profesores tengan que trabajar más. Los profesores vagos tienen gran olfato para detectar cuando un cambio metodológico va a suponer trabajar más.


 
Para dimensionar adecuadamente este tiempo de trabajo extra podemos cuantificar el aumento de trabajo que supone la adopción de una metodología flipped. No es lo mismo trabajar un poco más, que matarse a trabajar.
 

Espero haberos dado buenos argumentos para vencer las excusas más prevalentes y así animar a los reacios a que experimenten al menos una vez con el flipped: tras la experiencia muchos percibirán y descubrirán las mejoras que el modelo flipped produce en el ambiente de clase y el aprendizaje de los alumnos. En esta presentación encontrareis más argumentos con los que convencer a los que  más  se resisten al cambio. Metodología inversa en educación superior

He añadido una presentación más ácida titulada: "trece excusas para no implementar el flipped learning"


jueves, 25 de mayo de 2023

¿Favorece el abuso de las clases magistrales el desarrollo en los alumnos universitarios de habilidades cognitivas de alto nivel (análisis, síntesis y evaluación)?

 ¿Es la dieta a base de monólogos expositivos a la que sometemos a nuestros alumnos en las universidades un modo eficaz de desarrollar su capacidad para razonar críticamente?

Si consideramos el razonamiento crítico como una competencia que se desarrolla mediante su ejercicio en situaciones en las que los alumnos la ponen en práctica, es claro que las clases expositivas no van a fomentar el desarrollo de esta competencia para el razonamiento crítico a menos que las explicaciones vayan acompañadas de cuestiones y actividades (problemas, casos) en las que los alumnos tengan que razonar críticamente utilizando precisamente esa información que les hemos aportado y que queremos que aprendan a analizar críticamente, aplicar y transferir.  
El nivel de desarrollo de las competencias se relaciona con el tiempo dedicado a ejercitarlas



  En relación a esta cuestión Fischer y Grant señalaban el efecto de la clase magistral como contraproducente "as professors talked more, students reduced their use of cognitive skills." (Fischer and Grant 1983). En otro estudio Smith señalaba   "We can see that the amount of listening is negatively related to change in critical thinking and positively related to memorizing " (Smith 1983).  Graham Gibbs en su clásico libro "Twenty terrible reasons for lecturing" escribe "the question which remains is why is there so much lecturing going on? Some of the answers to this question are not very comfortable ones, but if we want more learning to go on, I think we have to face up to them."

Graham Gibbs

 Gibbs primero nos da nueve razones que son meras excusas para seguir haciendo lo mismo



  1.  Las clases deberían durar una hora.
  2.  Es la única manera de asegurarse de que se cubren todos los temas.
  3.  Las clases expositivas son la mejor manera de transmitir hechos.
  4.  Es la mejor manera de hacer pensar a los alumnos.
  5. Las clases te inspiran: mejoran la actitud de los estudiantes hacia la asignatura y a los estudiantes les gustan.
  6.  Los profesores se aseguran de que los alumnos tengan unos apuntes adecuados.
  7.  Los estudiantes no pueden o no quieren trabajar solos, por lo que es bueno que tengan horarios completos.
  8.  las críticas que se pueden hacer a las clases expositivas sólo se aplican a las malas clases.
  9.  el valor de las clases expositivas sólo puede juzgarse en el contexto de otras actividades de enseñanza y aprendizaje que componen el curso.
 Después de las 9 excusas preferidas por los profesores magistrales, Gibbs nos da las 11 razones reales para seguir abusando de las clases magistrales

1 Nosotros (los profesores) desconocemos las pruebas de la eficacia de las clases expositivas.

 2 Desconocemos las alternativas a las clasesexpositivas.

 3 Estamos sobrecargados de trabajo y las alternativas a las clases expositivas parecen implicar más trabajo.

 4 Tenemos demasiado trabajo y los cambios tardan en introducirse.

 5 Hay escasez de libros.

 6 Hay escasez de otros recursos didácticos.

 7 Nuestras actitudes obstaculizan el cambio y utilizamos las clases expositivas como estrategia de supervivencia.

 8 Existen limitaciones institucionales que favorecen la docencia en la forma de contabilizar las horas.

 9 Existen limitaciones institucionales que favorecen la docencia en la relación entre los distintos cursos.

 10 La convalidación de los cursos y otras fuerzas externas suelen apoyar la docencia impartida al modo magistral.

 11 No sabemos cómo diseñar los cursos.


 Los resultados de la investigación demuestran que lo que hagan los profesores en clase influencia fuertemente el grado de implicación de los alumnos y el nivel cognitivo de la clase. Los tipos de preguntas que los profesores planteamos a nuestros alumnos determinan el tipo de razonamiento que ellos ejercitarán. De este principio podemos deducir que cuando los profesores elevamos el nivel cognitivo de las cuestiones que planteamos a nuestros alumnos el nivel de razonamiento y de respuesta de los alumnos también aumenta.

Es claro que en la mayoría de los casos en las clases expositivas tradicionales no les estamos proporcionando a nuestros alumnos las suficientes oportunidades para practicar las habilidades de alto nivel cognitivo, por tanto, no nos debería extrañar que no las desarrollasen y que los resultados en habilidades intelectuales generales sean lamentables. En el estudio realizado por el National Institute for Learning Outcomes assessment se demostró que, aunque a largo plazo la mayoría de los alumnos que cursan estudios universitarios muestran un progreso moderado en habilidades para el razonamiento crítico y la comunicación escrita, hasta un tercio de los alumnos estudiados muestran una disminución en estas competencias (Blaich & Wise 2011).



  De esto se deduce que cursar estudios universitarios no garantiza el desarrollo de estas competencias sino que este desarrollo se produce de modo muy moderado en la mitad de los alumnos, pero no se produce en la otra mitad de los alumnos. De las 19 instituciones que participaron en este segundo estudio solo el 60% comunicaron los (terribles) hallazgos institucionalmente y sólo el 25% habían intentado implementar mejoras ante tales resultados. 

Estos resultados desastrosos que demuestran el pobre desarrollo de competencias nucleares que logra la educación universitaria en Estados Unidos me hacen pensar si no sería nuestro deber plantearnos si ocurrirá lo mismo en España (o estaremos mucho peor). Tengo muy claro que en España trabajamos todavía menos el ejercicio y el desarrollo de estas competencias y por tanto mi predicción  al respecto es muy negativa. Mi impresión fundada en más de veinte años de experiencia como docente universitario y doce como profesor de formación del profesorado de 2.500 profesores universitarios españoles en 32 universidades de España y Portugal, es que si nos molestásemos en hacer estudios similares a los antes mencionados, los resultados en nuestro país serían incluso más pobres todavía que los de Estados Unidos por la sencilla razón de que trabajamos muchos menos las competencias transversales (no existen los freshman seminars) y evaluamos de un modo mucho más enfocado en los contenidos de cada asignatura. 

Por tanto, la calidad de las tareas y trabajos que proponemos a nuestros alumnos no es la que sería apropiada a los fines de desarrollo de la competencia para el razonamiento crítico que decimos perseguir. Si para solucionar este problema decidimos incorporar tareas de alto nivel cognitivo ¿no correremos el riesgo de no poder explicar toda la materia a aprender incluida en el programa de la asignatura? El modelo de aprendizaje inverso al transmitir parte de la información  a aprender por canales electrónicos reduce este problema  de la falta de tiempo de clase. 

 Dado el peso de la evidencia en contra de la eficacia de las clases expositivas tradicionales para contribuir al desarrollo de competencias en los alumnos universitarios ¿No sería más sabio enfocarnos menos en gastar el tiempo de clase en transmitir hechos que pueden ser leídos en documentos por nuestros alumnos y dedicar más tiempo de clase a actividades en las que nuestros alumnos (no su profesor) sean los protagonistas. Esto es lo que propone el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning que transmite a los alumnos la información a aprender para que los alumnos interacciones con los materiales instructivos antes de que los temas sean tratados en clase. La combinación de alumnos familiarizados con la información a comprender y menos cantidad de materia que debe ser transmitida durante el tiempo de clase, crean una situación ideal en la que podemos invertir una mayor parte del tiempo de clase en actividades en las que nuestros alumnos tengan que hacer cosas con la información que les hemos aportado y tengan más remedio que esforzarse por razonar a niveles elevados de la pirámide de Bloom (analizar, sintetizar, evaluar y crear).  

 Gracias al empleo del modelo de aprendizaje inverso podremos introducir en clase más Actividades en las que nuestros alumnos ejerciten esas habilidades cognitivas de orden superior que queremos que desarrollen. Nuestros alumnos deberán ejercitar más aquellas competencias que queremos que desarrollen. Dicho de otra manera podremos enriquecer nuestras clases con nuevas actividades que proporcionen a nuestros alumnos la combinación adecuada de desafíos y apoyo que estimulen el ejercicio y el desarrollo de estas competencias. 


Si después de leer sobre el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning sientes curiosidad sobre cómo implementarlo. Te recomiendo que en estas vacaciones navideñas leas el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso (la navidad es  un buen momento para leer y hacer regalos a los compañero(a)s y a uno mismo). Este libro está disponible tanto en kindle como en papel en este link en Amazon. Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier TourónManuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares  en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (el 92% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon (disponibles picando en este link).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender cómo poner en práctica el flipped learning en tus asignaturas.





 La interacción entre profesores y sus alumnos es la base de la educación y si somos capaces de cambiar esa interacción el resultado será  el inicio de grandes cambios en la educación universitaria en España. Pero para que los profesores decidan cambiar su modo de interacción con los alumnos desde el monólogo al diálogo, algo debe cambiar en las formas de pensar de los profesores.


 El cambio de mentalidad del profesorado y la comprensión de las nuevas exigencias de su profesión en el siglo XXI es la piedra angular del cambio y por eso intento sembrar estas ideas en la mente de los profesores que estén dispuestos a leerlas y aceptarlas (lamentablemente no son la mayoría). A partir de ahí será su propio trabajo el ponerlas en práctica y el ir construyendo con su ejemplo esa nueva mayoría del profesorado a favor del cambio, que no considera perfecto lo que hacemos, sino que sabe y siente, que podemos y debemos mejorarlo, cada día, cada semana, cada (cua)trimestre.

 Desde aquí os recomiendo que leais las '53 Powerful Ideas All Teachers Should Know About' de Graham Gibbs. Por ahora, la Staff and Educational Development Association (SEDA)   ha publicado 41 de las 53 ideas que todos los profesores deberíamos conocer. Mi recomendación es que veáis la lista y piquéis en la idea que más os interese y os la leáis despacito (la defensa de cada idea es un breve texto de dos o tres páginas). Estoy seguro de que lo que leáis os gustará y que al final leeréis muchas de ellas y las aplicaréis para mejorar el aprendizaje de vuestros alumnos.  

Un a lectura muy recomendable '53 Powerful Ideas All Teachers Should Know About'
de Graham Gibbs.


viernes, 10 de marzo de 2023

Gurús en educación: Graham Gibbs y sus Ideas poderosas para mejorar la enseñanza que todos los profesores deberían conocer bien

Conocí  a Graham Gibbs hace unos años por sus excelentes ideas en innovación educativa. Asistí  en el V CIDUI celebrado en Lleida en 2008 a su conferencia plenaria "Perspectivas internacionales en el desarrollo de la enseñanza en la investigación universitaria" sobre lo que hacían las mejores universidades del mundo para mejorar su docencia y a partir de ellas cree la entrada de este blog sobre que hacían las universidades para mejorar la educación.

Ya por entonces había leído algunas de las ideas de Graham acerca de lo injustificado que era obcecarse en seguir enseñando mediante el abuso de las clases magistrales. Soy un viejo luchador contra la clase magistral y por eso necesitaba munición (argumental) de pesado calibre (155 mm) para enfrentarme a los abundantes e irreductibles defensores del mantenimiento a ultranza de la insana tradición magistral. En el libro de Graham twenty terrible reasons for lecturing (gratis en versión electrónica) encontré un polvorín de ideas  y munición argumental con el que abrumar a los que pretenden seguir con las recitaciones de lecciones al modo de siempre. Tengo otra entrada al respecto en este blog.

También me encontré a Graham en la nube cuando desarrollando cursos para aumentar la eficacia docente empecé a investigar el proceso de evolución del profesorado universitario y las maneras de pensar que este puede usar para aumentar su eficacia docente. había empezado con las ideas de John Biggs y Lee D Fink sobre la evolución de los profesores, pero descubrí que Graham Gibbs también tenia que decir mucho al respecto.
Al leer las ideas de Graham descubrí que Graham y yo compartimos devoción por un documento: los siete principios para mejorar  de Chiquering & Gamson.
Aquí tenéis una versión adaptada y resumida en castellano de los siete principios. 
 Hace unos años yo intenté desarrollar estos principios en una formulación más completa actualizada y ambiciosa que nunca llegue a completar a la que se puede acceder en slide share.





Finalmente, he vuelto a encontrar a Graham al buscar sobre los marcos conceptuales de los profesores y las ideas que pueden cambiar la educación.  Me topé con sus maravillosas "53 Ideas poderosas para mejorar la enseñanza que todos los profesores deberían conocer" y he dediqué a su estudio el tiempo libre del verano del año 2016 pues son unas ideas,  muy pero que muy inspiradoras para revisar y mejorar diversos aspectos de nuestra enseñanza.

Desde aquí os animo a que las leáis harán que cambie vuestra manera de entender la educación y vuestra manera de enseñar. Para los que os cuesta el inglés. Aquí tenemos otro documento de Graham traducido al castellano 53 ideas para hacer en clase 
 Esta entrada se acaba ya, pues en un máster on line aprendí que los textos  tienen que ser breves para que los lectores no desarrollen síndrome del tunel carpiano a base de hacer tanto scrolling de textos largos. Fin.

viernes, 3 de marzo de 2023

¿Está alineado tu sistema de enseñanza y evaluación con los resultados de aprendizaje que pretendes lograr? la respuesta de John Biggs (Serie Mis gurús en Educación: John Biggs)





Vamos a celebrar las 656.000 visitas al blog profesor 3.0 con una versión renovada de esta vieja entrada sobre las Ideas de John Biggs. John Biggs es conocido en el mundo entero entre los profesores universitarios que leen libros sobre enseñanza universitaria (una muy exigua y selecta minoría) por sus influyentes ideas sobre educación universitaria y su bestseller Teaching for Quality learning at University que ya va por su cuarta edición. En este libro John nos explica sus ideas sobre el alineamiento educativo, los abordajes de los alumnos ante su aprendizaje y los tipos de profesores Universitarios.Conocí de la obra de John hace veinte años cuando allá por 2003 buscaba en Internet información para enseñar mejor a mis alumnos y encontré una página web de JS Atherton que ilustraba la taxonomía de John Biggs de la estructura del aprendizaje observado (SOLO, Structure of Observed Learning Outcomes). 


Tirando del ovillo, descubrí las ideas de John Biggs sobre diversos temas de gran interés. Destaco algunos:
1. El aprendizaje universitario de calidad, (tema sobre el que yo también he escrito una entrada en este blog).
2. Los enfoques o abordajes de los alumnos ante su propio aprendizaje (superficial, profundo y estratégico).
3. Los abordajes de los profesores universitarios ante su papel como enseñantes (profesores de tipos 1, 2 y 3).
4. El alineamiento constructivo que debe existir entre los resultados de aprendizaje deseados (u objetivos de aprendizaje),el sistema de transmisión de estos objetivos a los alumnos, el sistema de evaluación de lo aprendido y las actividades formativas de enseñanza y aprendizaje.



5. La taxonomía SOLO para evaluar los niveles de comprensión de nuestros alumnos.

Empecé a leer y estudiar sus artículos y libros con avidez, me fascinó su finísima inteligencia para hacer obvio lo que a los demás nos cuesta tanto imaginar y para explicar con su estilo de escritura claro, directo y didáctico. Muchas veces cuando le leía, me quedaba tan admirado de su clarividencia que hacia el siguiente comentario mental: ¡Qué tío más listo eres John!.

John Biggs me confirmó en una idea a la que yo ya había llegado por mi propia experiencia. El conocimiento de la enorme fuerza que tiene la evaluación para guiar el comportamiento de los alumnos y mejorar el aprendizaje, pero John la había desarrollado mucho más y la usaba cómo punto de partida para conducir y dirigir a nuestros alumnos hacia el logro de los resultados de aprendizaje que más deseamos para ellos. En un símil taurino hispano asimilé que los profesores debemos aprender a utilizar la evaluación como un capote para provocar acciones en nuestros alumnos, para estimularles y dirigir su noble impulso por aprobar y aprender.


John Biggs tiene una gran perspicacia, una fina ironía y un humor agudísimo. Hace que, lo que antes de leerle nos costaba comprender, nos resulte hasta gracioso después de apreciar sus iluminadores puntos de vista. John es lo que aquí llamamos un cachondo que se ríe del más pintado. Me divertí mucho con su clasificación sobre los distintos tipos de profesores y aprendí mucho de sus estudios de caso sobre los distintos tipos de alumnos universitarios en función de sus intenciones y estrategias de aprendizaje. Traduje al castellano su test R-SPQ-2F  para medir distintos tipos de abordajes de los alumnos frente a su aprendizaje. Cuestionario R-SPQ-2F

 Incorporé a mis cursos la reflexión sobre los abordajes al estudio de nuestros estudiantes, por medio del estudio de Caso de Marta y José Luis allá por 2004 que ejemplificaba la dicotomía entre las maneras de abordar el aprendizaje: abordaje profundo y abordaje superficial (basándome en el estudio de caso de Susan y Robert). El uso de este caso en casi cien cursos sólo produjo una reacción adversa entre los miles de participantes (curiosamente la primera vez que lo usé en mi propia universidad) y se convirtió en un ingrediente fijo de mis cursos aunque casualmente el nombre del mal alumno (qué sólo aspiraba a aprobar sin aprender) coincidía con el del presidente del gobierno de entonces (José Luis), a  nadie pareció molestarle (yo también soy un poco torero).
 Estudio de caso de Marta y José Luis

También incorporé a mis cursos una presentación sobre la evolución epistemológica del profesorado universitario basada en la clasificación de John Biggs que diferenciaba tres niveles en la evolución del profesorado  Tengo una entrada en este blog que trata sobre ese asunto tan serio de la evolución del profesorado universitario.en sus las creencias sobre la enseñanza.

Años después topé con los vídeos de la universidad de Aarhus sobre las teorías de John. Estos vídeos también se convirtieron en un ingrediente fijo en mis cursos a partir de 2010. Después empecé a usarlos como recursos de aprendizaje on line en una estrategia tipo flipped classroom. Pido a mis alumnos de cursos de formación del profesorado que vean los vídeos, reflexionen sobre lo que muestran y que intenten responderse a preguntas que les planteo. Por ejemplo:

Primer vídeo 
-¿Qué quieren aprender y qué hacen para lograrlo Susan y Robert?
-¿Qué logrará aprender cada uno con la estrategia que usa?
-¿Qué nos puede ayudar a madurar como profesores? ¿qué pasos tenemos que dar?
-¿Qué distintos tipos de profesores universitarios hay según John Biggs?

Segundo vídeo
-¿Cómo podemos diseñar nuestra enseñanza y nuestra evaluación del aprendizaje para que favorezca el aprendizaje en profundidad en nuestra asignatura?

Tercer vídeo
-¿Qué debemos evaluar para favorecer que nuestros alumnos adopten un abordaje de aprendizaje en profundidad?
-¿Cómo debemos usar la evaluación para obligar a alumnos como Robert (que van sólo a por el 5.0) a adoptar un abordaje orientado a aprender y comprender en profundidad?
-¿Cómo podemos formar y entrenar a nuestros alumnos para esa evaluación tan difícil que exige demostrar la comprensión en profundidad por medio de la transferencia a nuevas situaciones?

Explicación de los vídeos sobre las teorías de John Biggs


El primer vídeo nos muestra dos tipos de alumnos universitarios estereotípicos (Susan y Robert) y nos plantea el dilema de qué hacer con ellos, especialmente con los Roberts, aquellos que están interesados sólo en aprobar y no en aprender. Unos profesores (profesor de nivel uno) lo tienen muy fácil para resolver el problema de los alumnos que no aprenden, simplemente les catean. Echando la culpa del escaso aprendizaje a los propios alumnos (blame the student). Estos profesores no tienen que preocuparse de las causas del pobre rendimiento de su enseñanza pues todo lo que vaya mal lo achacarán a las carencias de sus alumnos y así se descargan de toda responsabilidad profesional sobre el pobre resultado de su enseñanza.

Otros profesores (profesor de nivel dos) se dan cuenta de que el profesor puede intentar hacer algo por mejorar su enseñanza (blame the teacher) e intentan mejorar como transmisores de información y como entretenedores de alumnos. El profesor espectáculo es un caso extremo de este nivel de evolución del profesorado. Como dijo Gail Godwin "Good teaching is one-fourth preparation and three-fourths pure theatre". Sus alumnos no aprenden gran cosa, pero por lo menos pasan un buen rato en clase, que es algo que agradecen tras el aburrimiento mortal que les produce una sesión ininterrumpida de recitaciones petardas y aburridos Powerpoint shows (que los alumnos anglosajones denominan Power Point Poissoning). Real mente estos profesores esta´n mas preocupados por la opinión de sus alumnos que  por lo que sus alumnos aprendan. Si un profesor espectáculo quiere sacar evaluaciones excelentes en las encuestas de opinión de los alumnos sobre la docencia sólo debe darles muy bien las clases y soplarles qué tema va a preguntar en el examen. Así se asegurará de que no tendrá que suspender a ninguno, de que sus alumnos no aprenderán nada además de lo que les dijo que se preparasen  y de que sus alumnos le concederán una alta puntuación pues "amor con amor se paga".



En el segundo vídeo se nos muestra la diferencia entre lo difícil que es aprender de memoria ciertas cosas y lo fácil que es aprenderlas contextualizándolas en marcos de conocimiento y comprensión que los alumnos ya poseen. Es mucho más fácil aprender con lo que conocemos, comprendiendo la red de relaciones y construyendo sobre lo que ya conocemos. El problema es que muchas veces los profesores desconocen completamente el nivel de partida de sus alumnos por lo que no pueden aportarles contextos que faciliten esa comprensión y esa construcción de nuevo conocimiento a partir del que ya se tiene.
En el vídeo se demuestra lo difícil que es conseguir comprensión sólo a base de transmisión, sin apoyarse en lo que el alumno ya conoce y sin que sea el alumno el que construye su comprensión personal. La inmensa mayoría de los alumnos necesitan hacer cosas con los contenidos para comprenderlos en profundidad, algo que pocas veces logramos en la universidad y que en muchos casos ni nos lo llegamos a plantear como un objetivo fundamental a lograr.
A continuación el vídeo nos muestra la taxonomía SOLO (Structure of the Observed Learning Outcomes) que diferencia los distintos niveles de comprensión. Estos niveles pueden agruparse en dos principales: la comprensión superficial (que no vale gran cosa y se olvida rápidamente después del examen) y la comprensión profunda (que es aquello a lo que deberíamos aspirar si queremos producir algún aprendizaje permanente en nuestros alumnos). Hay un vídeo muy interesante que explica la taxonomía SOLO con ejemplos de  construcciones hechas con LEGO.  En la misma vena hay otro vídeo que explica la taxonomía de la estructura de los resultados de aprendizaje observados de una manera todavía mas explicita y detallada. Después de ver estos dos vídeos te garantizo al 100% que habrás comprendido lo que significan los distintos niveles de estructura de la comprensión. Esta taxonomía puede ser utiizada para evaluar diferencias cualitativas en las respuestas de los estudiantes  a preguntas abiertas.

 Lamentablemente mucha de la enseñanza universitaria actual sólo produce "crap learning" (aprendizaje basura) y se traduce en poco o ningún aprendizaje de valor y permanencia porque esta diseñada para cubrir temarios muy extensos y lograr transmisión de información y una comprensión superficial y poco estructurada que sirva para aprobar el examen y ser rápidamente olvidada. Este aprendizaje por transmisión es lo que algunos autores como Alsagoff y yo mismo denominamos aprendizaje basura "crap learning". Se aprende atiborrando nuestra memoria a corto plazo para superar el examen y después se olvida. Con nuestros métodos de enseñanza  y evaluación actuales producimos inmensas cantidades de este crap learning que lamentablemente es tan perecedero como inútil.

El fruto de este tipo de enseñanza tradicional es que nuestros alumnos olvidan casi todo lo que les enseñamos, hecho que es ridiculizado por el monologuista don Novello interpretando al Padre Sarducci y contando su idea de la Universidad en cinco minutos (U5M) una universidad en la que no se pierde el tiempo aprendiendo tonterías para después olvidarlas.


Después de comprobar la ineficacia de la educación universitaria tradicional para producir aprendizajes permanentes volvamos al tercer vídeo sobre las teorías de John Biggs. En el tercer vídeo aparece la solución de John Biggs a los problemas que afrontan los profesores, esta solución se denomina alineamiento constructivo. Es lo que hacen los profesores más evolucionados y preocupados por el aprendizaje de sus alumnos (profesor de nivel tres) que llegan a descubrir que los alumnos no aprenden de lo que hace el profesor, sino que aprenden mucho mejor a partir de lo que ellos mismos hacen.   




De esto ya se dieron cuenta otros profesores cómo Sócrates, Dewey, Tyler y Simon, pero John Biggs ha incorporado la comprensión de este principio a su taxonomía para clasificar los tipos de profesores. Por tanto podemos concluir que Sócrates, Dewey, Tyler y Simon alcanzaron el tercer nivel en esta clasificación del profesorado.

Ralph W Tyler en 1949 escribió:

"Learning takes place through the active behaviour of the student:

 it is what he does that he learns, not what the teacher does" 

Yo llamo a esto "el principio de Tyler" y su implicación terrible es que los estudiantes no aprenderán a hacer aquellas cosas que no hagan. Los profesores somos responsables de crear el contexto para que nuestros alumnos hagan cosas y de ese modo aprendan a hacerlas y ejerciten y desrrollen competencias. En esta línea de razonamiento Herbert Simon, premio Nobel de Economía en 1978 escribió:

“Learning results fron what the student does and thinks
and only from what the student does and thinks.
The teacher can advance learning
only by influencing what the student does to learn”

 Estos profesores ponen el foco de su enseñanza en proporcionar retos y actividades a sus alumnos para que estos aprendan en el proceso de superarlas (aprendizaje inductivo). 
Estos profesores alinean sus objetivos y su evaluación de modo que obligan a los alumnos que sólo quieren aprobar, a hacer aquellas cosas y a utilizar los procesos cognitivos que  espontáneamente usan los mejores alumnos, los alumnos que tienen más deseo por aprender en profundidad.




Estos profesores tipo tres juegan en otra liga al aprender a alinear los resultados de aprendizaje que desean con lo que piden a  sus alumnos para superar su sistema de evaluación. Además, estos profesores hacen que su evaluación mida precisamente lo que quieren que aprendan sus alumnos y de esta manera obligan a los alumnos que quieren aprobar a esforzarse por aprender aquello que su profesor quiere que aprendan. También deben asegurarse de que  proporcionan a sus alumnos la enseñanza, el entrenamiento  y el ejercicio de competencias necesarios para superar una evaluación tan exigente.
El alineamiento constructivo es simple como el tres en raya: poner en linea los resultados de aprendizaje, con las tareas y pruebas de evaluación que nos permitirán comprobar si nuestros alumnos han aprendido y con la preparación necesaria para superar la evaluación. Hay más información sobre el alineamiento constructivo en el sitio web de John http://www.johnbiggs.com.au/academic/constructive-alignment/

Gracias John, por todo lo que me has llevado a leer y a hacer, con ello he aprendido mucho. Incluso me has curado la dislexia y ahora escribo bien tu nombre John,en lugar de poner Jhon (aunque este aprendizaje también se lo debo a Johan Cruiff). Se me ocurre que la mejor forma de de agradecerte lo que me has enseñado es recomendar la lectura de la cuarta edición de tu excelente libro Teaching for quality learning at University 27,7 € en versión Kindle y a los que les cuesta estudiar en ingles recomendarles la traducción de la segunda edición al castellano del libro Calidad del aprendizaje universitario  en papel y tapa blanda publicada por Narcea  dentro de su colección universitaria. Y ya que hablamos de la colección universitaria de la Editorial Narcea voy a recomendar también otro libro de esta colección que no está escrito por John Biggs sino por un servidor. A todos aquellos docentes que quieran aprender a poner en práctica el modelo flipped learning o aprendizaje inverso les recomiendo un libro que hemos publicado hace unos meses, la segunda edición el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso. La lectura de este libro te ayudará a implementar el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning en tus asignaturas. Puedes acceder a este libro 
en este link en Amazon. Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en aula invertida como  Javier TourónManuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares  en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (el 90% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon (disponibles picando en este link).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender a poner en práctica el flipped learning.