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sábado, 31 de mayo de 2014

Versión open course de la segunda sesión del curso en evaluación y modelo de enseñanza inversa

En la segunda sesión del curso en evaluación y modelo de enseñanza inversa empezamos retomando el tema de las características del aprendizaje de calidad. Empezamos a ver una mini presentación destinada a introducir una actividad de TPS (think, pair, share). Pedí a los escasos asistentes (destacó la puntualidad de Ester Delfilis que llegó la primera a las dos sesiones) a primera hora de la mañana que fuesen pensando individualmente y escribiendo una lista con las características que a su juicio creían que debería tener el aprendizaje para poder ser considerado un aprendizaje de calidad. Después les pedí que discutiesen en parejas sobre estas características y en una tercera fase empezamos a poder en común esas características que creíamos que debía tener al aprendizaje para ser considerado de calidad. 

Los demás  asistentes fueron llegando y se fueron sumando a la discusión, que se fue calentando hasta que nos salimos del tema y nos introdujimos en las procelosas aguas del descrédito ECTS. Esta discusión demostró que los profesores universitarios imaginamos conocer, pero en realidad ignoramos, el volumen de trabajo no presencial que realizan nuestros alumnos en nuestras asignaturas (a menos que se lo preguntemos y lo tabulemos).

 Mostré datos que fueron acogidos con la incredulidad de algunos asistentes sobre la disminución del tiempo de estudio universitario en las últimas décadas. Comenté estudios de carga ECTS realizados en diversos grados que demostraban que el alumno medio en lugar de las 15-17 horas de trabajo no presencial que deberían realizar por cada crédito ECTS se queda en 8-10 (cerca de la mitad de lo que deberían realizar).

 Es comprensible que cueste mucho admitir esta incomoda realidad pues implica admitir que vendemos créditos ECTS de pega en los que las 25 horas de trabajo nominales quedan reducidas a las 15-20 reales. Tambien implica que para cumplir con los créditos ECTS tanto los alumnos como sus profesores deberíamos trabajar más. A los escépticos les recomiendo la lectura del libro Academically adrift: limited learning on college campuses de R Arum y J Roksa para que se den cuenta de que si no hacemos que nuestros alumnos lean escriban, razonen, reflexionen y discutan su aprendizaje y desarrollo mental serán muy limitados. También pueden leerse dos entradas recientes de mi blog acerca de este peligroso tema de la carga de trabajo de nuestros alumnos: 1) ¿Trabajan en su aprendizaje nuestros alumnos universitarios lo que deberían? Sobre cerditos y créditos ECTS: el cuento de los dos cerditos del espacio europeo. y  2) Crédito ECTS... o constatas su realidad, o te sumas a la ficción institucional

 Aquí se hizo valida la advertencia que había hecho a los participantes en el mensaje de bienvenida al curso: "Mantened la mente abierta a  ideas que van a contradecir vuestras creencias y no las rechacéis de plano cuando las oigáis." 

 También hubo oposición fiera por parte de algunos asistentes a la idea de que los profesores universitarios nos comportamos como profesionales cuando investigamos o nos dedicamos a nuestra  especialidad disciplinar (y guiamos nuestras acciones en los dictados de la literatura profesional más actual publicada al respecto) pero nos comportamos como amateurs desinformados cuando enseñamos (dejándonos guiar por la rancia tradición departamental y la intuición personal). En relación a este debate recomendé que leyerais lo que piensa y ha escrito al respecto Cees Van der Vleuten catedrático de Educación médica de la Universidad de Maastritch. 

Después cortamos la discusión (que se nos iba de las manos) y volvimos a las características del aprendizaje de calidad. En el proceso  habíamos discutido mucho sobre las características que debían tener los aprendizajes para ser de calidad. Desvelé mis lista oficial de características a la que decidí añadir una mas  que había sido aportada por la profesora participante en el curso, Paquita SanVicen. Aquí esta la lista ampliada. 



1. Útil  El aprendizaje  que marca la diferencia,  el que capacita, el que hace competente para…
2. De efecto Permanente. El que está bien afianzado y no tiene previsible fecha de caducidad,  perdura  y se auto-renueva por que el aprendiz tiene el deseo de seguir aprendiendo más.
3. Relevante  y transferible el aprendizaje  que produce resultados de aprendizaje muy Valorados  en profesión  y por el que aprende
4. Significativo (significant) el que afecta a actitudes  y valores, transforma,  no sólo informa   al que aprende
5. Significativo (meaningful) el que se fundamenta  en la construcción de significado  por el que aprende
6. Crítico fruto de un proceso de análisis crítico y de argumentación lógica a partir de premisas asumibles en la disciplina y de la consideración de múltiples perspectivas, no de la transmisión de una supuesta verdad dogmática.
7 Creativo fruto de la exploración conceptual, la indagación y de la asociación creativa.
8. Gratificante y deseado Es una experiencia grata y lo aprendido gratifica al que aprende. Provoca el deseo de seguir aprendiendo.

Dimos a continuación (ahora que habíamos creado las preguntas y las necesidades en la mentes de los asistentes) una miniclase sobre lo que se podía hacer  para mejorar la calidad de los aprendizajes.

A la vuelta del recreo nos dedicamos a experimentación de evaluación formativa en metodologías de enseñanza inversa o flipped learning. Siguiendo mis indicaciones habíais estudiado las  distintas metodologías para el fomento del estudio previo. A continuación íbamos a realizar una actividad  de evaluación como las que se realizan en la metodología Team based learning. Repartí un examen de 10 preguntas MCQ (multiple choice questionnaire ) y hojas de respuesta de MCQ. Os di instrucciones para que primero contestarais individualmente a las diez preguntas. 

Tras haber entregado vuestras hojas de respuestas os pedí que os reunierais en equipos de cuatro y llegarais a un consenso sobre las respuestas correctas. Formamos el equipo A, el Equipo D y el Equipo L. Finalmente en una tercera fase fuimos respondiendo a las preguntas una a una y discutiendo la justificación de las respuestas correctas y apuntando la calificación de los distintos equipos en la pizarra. Finalmente gano el equipo A (que sacaron un 9 en su examen) y todos aprendimos sobre las metodologías de fomento del estudio previo. 

Finalmente experimentamos la metodología Peer instruction con preguntas conceptuales sobre  física de bachillerato. Respondimos a las preguntas con las flash cards y discutimos la justificación de las respuestas al modo del peer instruction: unos alumnos discuten con otros que han escogido otras opciones sobre las razones que justifican las respuestas que han escogido. También probamos la aplicación socrative para responder a preguntas MCQ. Esta prueba puso en evidencia ciertas limitaciones en el funcionamiento de la wifi en el aula. Más problemas: a uno de los participantes le salían en el socrative ¡caracteres en chino! luego nos dimos cuenta de que había puesto un room number equivocado y por ello accedió a la sala de preguntas de un profesor chino. Al corregir el número, el problema se solucionó.

A continuación demostré como se conducen las sesiones de discusión de peer instruction.
Finalicé la segunda sesión del curso presentándoos los resultados de nuestra experincia con la metodología just in time teaching hasta  que nos llego la hora de finalizar el curso antes de llegar al final de la presentación (os la podéis estudiar ahora). Tampoco nos había dado tiempo para hablar sobre gamificación pero aquí teneis una presentación al respecto. Tampoco nos dio tiempo a ver la presentación sobre como hacer cuestionarios on line para comprobar el estudio previo en el just in time teaching Tampoco nos dio tiempo a ver la animación sobre los profesores universitarios hispanos  con la que pensaba haber finalizado el curso.

Rellené el acta del curso, crucé victoriosamente sobre el rio Segre (una tradición) y me fui al Isidro a tomarme unos caragolls a la llauna con ali-oli. Desde allí quedé con algunos de los buenos amigos que he hecho en los 10 cursos de formación del profesorado que desde 2005 y hasta ahora he impartido en la UdL. Espero haber ganado alguno(a) más en este curso pese a que os puse un examen e intente convenceros de que debemos trabajar más para evaluar mejor a nuestros alumnos. A las 21 h. cogí el AVE  que me llevaría a Guadalajara y de allí a mi hogar en Alcalá de Henares, donde mi perro Curro me hizo un gran recibimiento pues el pobre llevaba tres días sin verme. 



miércoles, 28 de mayo de 2014

Versión open course de la primera sesión del curso en evaluación y modelo de enseñanza inversa

He realizado en la Universitat de Lleida una nueva edición del curso sobre evaluación en la que hemos incorporado las metodologías de evaluación formativa con BYOD (Bring Your Own Device) en contextos de enseñanza inversa y el uso de estrategias de gamificación para motivar a nuestros alumnos a implicarse en actividades de fomento del estudio previo y participación en clase.

El curso empezó con un email de bienvenida dirigido a los participantes, en el cual les sugeríamos que visitasen una serie de blogs sobre gamificación y se registrasen en las herramientas de gamificación de esos blogs con el fin de experimentar en primera persona el tipo de estimulo adictivo que proporcionan estas herramientas. También os recomendé visitar redes sociales sobre enseñanza inversa. La idea era estimularos a iniciar por vuestra cuenta la exploración que os he sugerido sobre gamificación y flipped learning, En este sentido señalo como alumnos destacados por su exploración de las herramientas de gamificación a Ester Delfilis, Jorge Soler Gonzalez, Antoni Costes y Ricardo Sanz.

 Finalmente os avisé de que en el curso oiríais ideas que desafiarían vuestras creencias más profundas (ejemplos: 1) el crédito ECTS es una ficción si no comprobamos que los alumnos trabajan 25 horas, 2) muchos profesores universitarios se comportan como amateurs cuando enseñan,3) las universidades españolas no preparan a sus alumnos para el siglo XXI) y os animé a tener una actitud abierta ante ellas. En la segunda sesión del curso se demostró que este aviso estaba para que os abrierais a las nuevas ideas estaba justificado. 

 En un segundo email os propuse como tarea de preparación para el curso  que reflexionaseis seriamente sobre estas dos preguntas transcendentales:

1. ¿Qué he logrado que mis alumnos hagan y aprendan gracias a los sistemas de evaluación que aplico en las asignaturas que imparto?

2. ¿Qué desearía lograr que hiciesen y aprendiesen y sin embargo hasta ahora no lo he conseguido?
¿Cómo podría  ayudarme a lograrlo la evaluación de la asignatura?


Inicie la primera sesión presencial regalando a los asistentes flash cards (tarjetas de respuesta ) según iban llegando. Les pedía que escribiesen su nombre en su flash card y les explicaba que así la habíamos convertido en un BYOD. 


Empezamos con una presentación de la agenda del curso e introduciendo los distintos temas que íbamos a tratar.


Después empezamos a presentarnos y a comentar sobre lo que cada participante habíamos logrado gracias a  un uso inteligente de la evaluación y lo que todavía nos faltaba por lograr y podríamos lograr haciendo un mejor uso de la evaluación. Mantuvimos una amena e instructiva discusión sobre este tema hasta que nos llegó la hora del recreo a media mañana.

Tras el recreo os plantee el siguiente caso:
Te viene un compañero de área y te cuenta:  “No sé qué hacer para que mis alumnos estudien antes de las clases y las prácticas. Les he preparado materiales y vídeos. Se los he puesto en el Moodle. Les pido que estudien antes de clase y no lo hacen ni la cuarta parte de ellos. Como no han estudiado casi ninguno les tengo que explicar todo y los que lo han estudiado se aburren.”
¿Qué le aconsejaríais a este compañero?

Tras una serie de respuestas  no muy bien encaminadas al final disteis con la clave Debíamos aconsejar al compañero que si quería lograr que sus alumnos se preparasen antes de las clases debía establecer un sistema de comprobación y premio del estudio previo y de reprobación de la falta de estudio. Pusimos primero un vídeo para que se viese como los profesores más huesos de Harvard comprobaban el estudio previo y enviaban de modo inequívoco el mensaje de que había que estudiar antes de las clases y prepararse para discutir los casos en publico.  Comprobación del estudio previo a la vieja usanza  de Harvard
Después comentamos que afortunadamente las metodologías habían evolucionado  mucho y ahora podía conseguirse que nuestros alumnos se preparasen para las clases  usando las metodologías de enseñanza inversa flipped learning  e incluso enviarles explicaciones en vídeo y podcast. Vimos el vídeo en el que Aaron Sams nos cuenta en que consiste la metodología de flipped classroom.



Ante la valiente pregunta de una profesora universitaria que se atrevió a preguntar que era el método socrático pusimos el vídeo  en el que el profesor Kingsfield explica esta metodología Método socrático
Fuimos intercalando vídeos, explicaciones y discusiones y llegamos a lo que era enseñar para el siglo XXI decidí saltarnos esa presentación del género de la soflama  pues íbamos retrasados  con respecto a la agenda original pero en relación con este tema vimos el vídeo en el que Jay Mc Tighe nos cuenta su momento de transformación crítica cómo profesor  cuando al fin se dio cuenta de que enseñar no era contar y que evaluar no era pedir a los alumnos que reprodujeran lo contado.

También os explique la utilidad de unos ejercicios que os quería proponer:
1. Elabora un Cuestionario on line sobre el tema 1 de tu asignatura (modelo) y un mensaje explicándoles la utilidad de la metodología y proporcionándoles instrucciones. 
3. Crea una serie de concept tests para tu asignatura que pongan a prueba la comprensión profunda de conceptos esenciales.

4.  Apúntate en redes de desarrollo profesional en flipped classroom JITT y PI


A continuación os di una miniclase sobre ¿Qué se necesita para implementar la enseñanza inversa? y os indiqué que os enviaría otra presentación sobre Métodos para el fomento del estudio previo para que la estudiaseis por vuestra cuenta. Recordé que era importante que no olvidarais estudiarla pues en la segunda sesión emplearíamos una metodología de team based learning y realizaríamos un examen MCQ sobre las características de los diferentes métodos para el fomento del estudio previo.  

Finalmente iniciamos una discusión sobre las características del aprendizaje de calidad pero se nos acabó el tiempo y como el tema era importante decidimos seguir discutiéndolo en la segunda sesión del curso. Finalmente y como regalo para los que habían mostrado mayor tenacidad y habían aguantado estoicamente hasta el final pusimos el famoso vídeo de la Universidad en Cinco Minutos (y que por cierto no lo había visto antes ninguno de los asistentes). Nos reímos bastante con esta parodia de la enseñanza universitaria llevada al extremo del absurdo.


En una próxima entrada resumiré la segunda sesión del curso. 








lunes, 19 de mayo de 2014

¿Trabajan en su aprendizaje nuestros alumnos universitarios lo que deberían? Sobre cerditos y créditos ECTS: el cuento de los dos cerditos del espacio europeo.



Podemos representar el reto de las asignaturas de los grados universitarios del EEES de la siguiente manera. El aprendizaje es como un cerdo de granja cuyo principal alimento es el trabajo del alumno que incluye todas aquellas actividades que el alumno realiza para aprender. Si el alumno trabaja en tareas que realmente son formativas para él, entonces el aprendizaje crece en proporción directa a las mismas (y el cerdito del aprendizaje engorda). Por el contrario, si el alumno no trabaja, no aprende y el cerdito del aprendizaje padece desnutrición y raquitismo y en consecuencia ni gana peso, ni se desarrolla, ni crece gran cosa.

Mi tesis es que si como profesores nos importa el aprendizaje de nuestros alumnos (¿te importa?), y somos coherentes con esta preocupación,  nos debería preocupar mucho el proporcionar a nuestros alumnos, el volumen de trabajo necesario para que dicho aprendizaje se produzca (aunque esto nos cueste el trabajo que nadie nos agradece de diseñar, mandar, supervisar y corregir muchas tareas). Por tanto, si el objetivo de los profesores debe ser lograr que cada uno de sus alumnos  aprenda al máximo (usando sus capacidades) y logre la mejor curva posible de aumento de aprendizaje en su asignatura, entonces deberá usar su sistema de evaluación para fomentar que los alumnos trabajen y aprendan. Para ello deberá lograr que cada uno de sus  alumnos de una asignatura cuatrimestral trabaje por su aprendizaje las 150 horas correspondientes a seis créditos ECTS (6 x 25 =150 horas de trabajo totales)  que en la  Universidad de Alcalá son 50 de trabajo  presencial y 100 de trabajo no presencial y en la mayoría de las universidades que tomaron la decisión con más sosiego son 60 presenciales y 90 no presenciales).
El reto es considerable, un profesor de la Universidad tendría que lograr que cada uno de sus alumnos (pongamos de un total de cien alumnos) trabaje en su asignatura 90-100 horas de modo no presencial. Esto supone inducir un volumen total de trabajo en su grupo de cien alumnos  de 9.000-10.000 horas de trabajo por cuatrimestre.

El problema es cómo llegar a inducir ese enorme volumen de trabajo con precisión, sin quedarse corto (los alumnos aprenderán menos), ni pasarse de largo  (los alumnos se angustian, se estresan y abandonan sus estudios). La inmensa mayoría de los profesores universitarios ignoran el tiempo de trabajo real de sus alumnos y por ello no se dan cuenta de que yerran en su responsabilidad al hacer trabajar demasiado poco a sus alumnos. Aunque hay algunos profesores que cometen el error contrario, no se compensan entre si dada  la gran abunadancia de los primeros (90%) y la escasez de los segundos (5%) y la descoordinación con la que actúan. Sin embargo, para el profesor universitario lo más difícil es lograr que nuestros alumnos trabajen lo justo (solo un 5% lo logran) sin que todo ello se traduzca en cientos de horas de trabajo de revisión y corrección para el profesor (que a diferencia del trabajo de interacción presencial con sus alumnos no es computable para el profesor). En cualquier caso si queremos saber cuanto trabajan nuestros alumnos debemos medir la carga de trabajo que nuestras tareas suponen para nuestros alumnos. Debemos preguntarles cada vez que les mandemos una tarea ¿Cuánto tiempo has dedicado a esta tarea?
Otro factor que empeora el problema son los cuatrimestres, tan drásticamente acortados que en las universidades españolas que deberían denominarse minicuatrimestres, cutrimestres (de cutre) o directamente trimestres. Si el cuatrimestre fuera de 18,5 semanas entonces la carga de trabajo cuatrimestral  de cinco asignaturas de seis créditos (6 x 150=750) al dividirse entre 18,5 semanas da como resultado una carga semanal de 40 horas por semana acorde a la dedicación plena que se le exige a cualquier trabajador. De este modo estaríamos tratando al alumno universitario como un individuo adulto con dedicación plena a su aprendizaje.
 Por el contrario si acortamos el periodo de evaluación continua cuatrimestral a 15 semanas (como ocurre habitualmente en muchas universidades) la carga de trabajo semanal necesaria para completar la carga nominal de los créditos ascenderá desde las 40 hasta las  50 horas semanales por lo que nuestros alumnos en primer lugar se quejarán amargamente, en segundo harán las tareas chapuceramente para acabarlas antes y en tercer lugar casi siempre trabajarán menos de lo que debían trabajar para aprender lo establecido. Si añadimos que con puentes y demás festividades la duración efectiva del cuatrimestre se reduce todavía más entre 13,5 y 14 semanas (tendremos el minicuatrimestre patanegra). El resultado es que la carga semanal que nuestros alumnos deberían realizar en las semanas hábiles subira a 53,5 h/semana (para un cuatrimestre de14 semanas ) y hasta 55,5 h/semana (para un cuatrimestre de 13,5 semanas).
 La consecuencia real no es que nuestros alumnos trabajen 15 horas por encima de las cuarenta semanales sino que, salvo el pequeño porcentaje de los más responsables y comprometidos que excederán las famosas 40 horas, la inmensa mayoría de nuestros alumnos trabajarán mucho menos de lo que deberían para que sus créditos ECTS realmente fuesen de  25 horas. En realidad la mayoría de nuestros alumnos  no dedican más de 15 horas (sumando horas de trabajo presenciales y no presenciales) a cada crédito ECTS en el que se matriculan.
Figura 1. Tiempo de trabajo presencial y no presencial que los alumnos realizan realmente y tiempo de trabajo nominal y sin embargo completamente ilusorio en asignaturas de las viejas licenciaturas (izquierda), las de los nuevos grados (centro), y las asignaturas que combinan modelo de aprendizaje inverso con aprendizaje basado en problemas y proyectos.  

Los profesores y autoridades académicas se mantienen a día de hoy ignorantes de este serio problema. A nadie parece importarle. No parece que el aprendizaje de los alumnos nos preocupe hasta el punto de preocuparnos de si les hacemos trabajar lo suficiente para que aprendan. Demostraré el caso de la reducción de carga en una próxima entrada con el ejemplo de una de nuestras asignaturas Pero posiblemente la situación media sea bastante peor a la de nuestra asignatura.


Figura 2. Obsérvese como el cuatrimestre ibérico es de más corta duración pero de más intenso sabor que el típico cuatrimestre europeo ECTS. Gracias a nuestra gran planificación. Nuestros mejores alumnos (los que aprueban todas sus asignaturas en evaluación continua) son felices tres semanas por cuatrimestre libres en la dehesa y retozando en los pastizales del campus. Algún responsable con doctorado en spin doctoring dirá (no sin falta de razón) que es un ejemplo de como su universidad usa con maestría la gamificación por grandes recompensas. Con este régimen de trabajo/vacación cuatrimestral no es extraño que pocos alumnos europeos puedan resistir la tentación de pasar al menos un cuatrimestre Erasmus de relax en alguna universidad española.