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jueves, 31 de julio de 2014

versión Open Course Ware (OCW) del taller en Aplicación de estrategias de gamificación a la educación universitaria

Hola soy Alfredo Prieto Martín, profesor de inmunología de la Universidad de Alcalá y formador de profesorado en los programas de formación de 23 universidades españolas.
Quiero ofreceros la oportunidad de aprovechar la versión open course de este curso sobre Aplicación de estrategias de gamificación a la enseñanza universitaria. Mi deseo es que este curso os sea de ayuda para aplicar estrategias de gamificación a vuestra práctica docente.

En primer lugar vamos a intentar responder a la pregunta ¿Por qué es importante para un profesor de Universitario entender lo que es la gamificación y aprender a aplicarla al diseño de sus asignaturas, a los entornos de aprendizaje que construyes  y a  tu práctica docente habitual?

 Para responder a esta pregunta debemos definir lo que es la gamificación y que estrategias nos permitirán explotarla en contextos de educación universitaria del siglo XXI. Podría contároslo como los acomodadores del cine de antes, que si no les dabas propina te contaban el final de la película para fastidiarte y que te aburrieras al ver la película porque ya conocías el final, pero no voy a hacerlo porque daros la respuesta al principio no sería muy gamificador.

En lugar de daros aquí la respuesta os voy a proponer que la busquéis y encontréis por vosotros mismos las respuestas a estas preguntas. Pero si no os facilito la resolución de este reto posiblemente sintierais ansiedad y frustración. La solución será plantearos un reto con una dificultad intermedia, no os doy la respuesta directamente pero os doy pistas y os indico donde podéis encontrarla con un poco de esfuerzo por vuestra parte. 

Os voy a facilitar ese descubrimiento proporcionándoos links a cuatro blogs que usan herramientas de gamificación para recompensar las acciones de sus seguidores (leer entradas, ver vídeos, escribir comentarios, recomendar las entradas en las redes sociales, etc). También os recomendaré entradas concretas donde con un poco de lectura podéis encontrar respuestas.

Mi primera recomendación es el el blog sobre gamificación del "gamification gosu" Yukai Chou. Os recomiendo para empezar, su entrada sobre qué es la gamificación
La segunda es el blog de Andrzej Marczewski
La cuarta es mi propio blog sobre educación universitaria en el que algunas entradas versan sobre gamificación de la educación universitaría y donde cuento mis experiencias e  intento traducir y  explicar lo mejor que puedo algunas de las ideas de los expertos.

Después de visitar los cuatro blogs debéis pensar ¿Qué es lo que tienen en común?
Si alguno no lo pilla, que mire en algo que le aparece a la derecha y le pide que se registre.

Ese elemento es:
A) Una herramienta de gamificación
B) Un clicker
C) Un MOOC

 Es mi recomendación que os registréis porque así podréis experimentar lo que es una thin layer gamification para una explicación sobre esto  podéis leer la entrada del blog de Andrzej al respecto de los tipos de gamificación.

Para registraros en la herramienta tendréis que identificaros como miembros de Twitter o de Facebook. Si no tenéis cuenta en ninguna de las dos es síntoma patognomónico de que no estáis muy al día en las redes sociales. Como profesor de este curso sobre gamificación os recomiendo que en ese caso os tratéis esta enfermedad abriéndoos cuna cuenta en alguna de las dos redes sociales.
Algunos pensaréis que no queréis hacerlo y tendréis vuestras razones para ello. Yo os podría dar unas cuantas pero la principal es que si queréis desarrollaros profesionalmente como profesores os vendrá muy bien la información que os llegará gracias a las redes sociales. Mi recomendación  a los que os resistís es que lo probéis, que al menos os abráis una cuenta en Twitter os pongáis a seguir una serie de expertos en educación y os deis cuenta del potencial de las redes sociales para atraeros  la información y poneros al día de los últimos avances de vuestra profesión  

 El profesor del siglo XXI deberá aprender a usar las redes sociales para su propio aprendizaje y desarrollo profesional y también para establecer proximidad social con sus alumnos. El primer paso en esta senda es apuntarse a una red social y empezar a usarla. Yo personalmente os recomiendo Twitter pues en mi opinión tiene un mayor potencial para el aprendizaje y el desarrollo profesional.

Mi recomendación es que os registréis en la herramienta de gamificación en cada uno de los blogs o por lo menos en la del blog de Yukai (por lo rico en recursos que es) y en la del mío (porque es mío). Las puntuaciones que obtengáis en estos sistemas de gamificación a la finalización del curso podrán ayudaros a superar la evaluación del mismo.

El primer día del curso también plantearemos cuál debe ser el objetivo y el método de la educación universitaria en el siglo XXI. La educación Universitaria del futuro será semipresencial (blended) con mayor protagonismo del alumno y con elementos de gamificación y personalización que aumenten su motivación para adoptar un papel más protagonista en su propio aprendizaje.
  
Educar en la Universidad el siglo XXI no es contar respuestas a los alumnos, es enseñar a los alumnos a buscar y construir por si mismos las respuestas a preguntas que ellos mismos deberán plantearse para resolver situaciones profesionales, buscarlas y encontrarlas sacando sentido y construyendo significado a partir de la avalancha de información que encontrarán cuando busquen algo. Debemos ayudar a nuestros alumnos a desarrollar estas competencias que les permitirán aprender de manera autónoma.

Cada vez que nuestros alumnos cursan una asignatura tienen una experiencia de aprendizaje que debería incluir interacción con la información, aplicación razonada de la misma, contraste de opiniones con sus compañeros y reflexión sobre lo aprendido. Como sabemos por nuestra propia experiencia como alumnos en algunas asignaturas aprendimos cosas que nos interesaron y permanecieron en nosotros en otras sin embargo no aprendimos nada que nos produjese un efecto permanente.

Si somos profesores que nos preocupamos por el aprendizaje de nuestros alumnos y si vosotros os habéis apuntado a este curso es porque sois este tipo de profesor preocupado por el aprendizaje de sus alumnos y por cómo mejorarlo debéis responder a varias cuestiones.

La primera es: ¿Qué características tiene el aprendizaje de calidad?¿Qué es lo que quiero realmente que aprendan mis alumnos en esta asignatura?. Otra es  ¿Cómo lograr que nuestros alumnos tengan ese tipo de experiencia de aprendizaje significativo que persigo? ¿Que tendrían que hacer para aprender lo que quiero que aprendan? La pregunta final es ¿Como puedo motivarles y para que realicen esas acciones necesarias para aprender? ¿Cómo les recompensare por hacerlo? La gamificación nos aporta un marco conceptual para responder a estas últimas preguntas sobre cómo motivar a nuestros alumnos.
 En este curso veremos que la incorporación de un diseño gamificador a nuestras asignaturas es una de las mejores vías hacia la implicación del alumno y la  consecución del aprendizajes significativos. Esta es la razón por la que pensamos que la gamificación y sus aplicaciones educativas  son temas sobre los que es importante aprender.

Este curso os va a proporcionar respuestas a estas cuestiones de modo que cuando lo finalicéis sabréis como incorporar elementos gamificadores y actividades de aprendizaje basado en juegos a vuestra docencia, entenderéis la filosofía y las ventajas de la gamificación, dominaréis su fundamento, cómo implementarlas y los papeles que deben desempeñar el profesor y los alumnos en estos entornos gamificados. Gracias a estos aprendizajes podréis crear asignaturas más motivantes y  experiencias más ricas en aprendizajes de calidad para vuestros alumnos.

Quiero que experimentéis desde el lado del alumno gamificado lo que es la gamificación y las metodologías de enseñanza inversa como la flipped classroom y el just in time teching  Por esta razón os pido que vayáis estudiando los materiales que os iré enviando y realicéis una investigación sobre precedentes del uso de estrategias de gamificación en las asignaturas que impartís o en disciplinas relacionadas. Por tanto os pido  que en este tiempo de preparación (adviento) para la primera sesión presencial vayáis buscando ejemplos de diseños y actividades de gamificación aplicables a vuestras asignaturas o  si lo preferís las vayáis creando después de leeros los recursos que os recomiendo en este mensaje. La estrategia de búsqueda recomendada es combinar gamification y un término en inglés que defina la temática de  vuestra asignatura o la disciplina de la que forma parte. En castellano encontrareis menos información pero podéis probar con gamificación o ludificación y el nombre de vuestra asignatura o disciplina.

En la primera sesión presencial crearemos grupos de profesores en función de las temáticas de las asignaturas que soléis impartir Estos grupos servirán para la presentación y discusión de vuestros hallazgos y también para que trabajando en equipo resolváis un problema de ABP sobre cómo ayudar a un compañero a gamificar su  docencia incorporando diseño y elementos de gamificación a su asignatura..

El último tema del que quería informaros es acerca de que podéis hacer vosotros para aprender lo máximo en este curso. Hay tres cosas importantes que podéis hacer para sacar el máximo provecho de esta experiencia. La primera es  invertir vuestro tiempo en la lectura de los recursos y  materiales y en la realización de ejercicios que os haré llegar (algunos con antelación a las sesiones presenciales): Nuestra estimación es que la suma de todas las actividades no presenciales no os supondrán más de 15 horas no presenciales entre hoy y la finalización del curso  lo que supone entre unas cinco horas de trabajo no presencial por semana.

En segundo lugar mi consejo es que adoptéis una mentalidad abierta a nuevas ideas sobre enseñanza y aprendizaje. Vais a leer y oír ideas que posiblemente os resulten nuevas y en ocasiones desafíen vuestra percepción e ideas propias. Cuando esto ocurra debéis estar abiertos a las nuevas ideas, valorarlas con equidad  y si os parecen mejores que las alternativas aceptarlas. Después de todo aceptar nuevas ideas es una buena manera de aprender y crecer  y esperamos que esto ocurra también en nuestro curso.

La tercera cosa que debéis hacer es aprovechar las oportunidades que el curso os va a dar para dialogar con los compañeros y el profesor y también para aprovechar la retroinformación que os proporcionarán cuando comentéis las actividades que habéis diseño para vuestras asignaturas.

Si podéis hacer estas tres cosas: invertir tiempo de trabajo no presencial, mantener una actitud abierta a las ideas que os vendrán de los compañeros, el profesor y los documentos que estudiéis, y finalmente implicaros en el diálogo de los grupos de trabajo y manteneros receptivos a la retroinformación proveniente de los compañeros y el profesor tendréis una experiencia de aprendizaje más rica y saldréis del curso con más preparación para incorporar gamificar vuestra docencia.

La incorporación de estas actividades a vuestra enseñanza proporcionará experiencias de aprendizaje a vuestros alumnos que os llenaran de alegría y satisfacción. Vuestra enseñanza se convertirá en algo más interesante para vuestros alumnos, producirá aprendizajes de mayor significación, permanencia y transferibilidad y a la postre será más alegre y gratificante para todos para vuestros alumnos sobre todo, pero también para vosotros.

Muchas gracias por uniros al curso, recibid un abrazo de vuestro profesor.

Alfredo Prieto Martín
PD: leeros primero el programa del curso y ved el postcast sobre el curso. También es conveniente que os leáis esta entrada sobre cómo podemos motivar el esfuerzo de nuestros alumnos por aprender
Si quieres acceder  a los materiales que utilizamos en la edición del curso celebrada en la Universidad Politécnica de Valencia sólo tienes que picar en las entradas correspondientes de este blog:

Crash course on learning gamification / curso de choque en gamificación del aprendizaje


Éxito clamoroso del curso #gamificationUPV

miércoles, 23 de julio de 2014

¿Cómo crecer y evolucionar a los niveles de eficacia docente superior? reconoce a los distintos tipos de profesores universitarios en función de sus creencias sobre la enseñanza.


Es claro que no todos los profesores universitarios son iguales aunque la mayoría suelen tener ciertas características en común (como su desconocimiento de la literatura sobre enseñanza universitaria y el de las dificultades de sus alumnos para aprender).  Dada la gran heterogeneidad del profesorado universitario hemos creído necesario realizar una clasificación de los docentes universitarios en función de sus creencias sobre la enseñanza. 
 Según Schommer (1994) las creencias epistemológicas de los profesores pueden clasificarse en dos grandes tipos:  las naive o “ingenuas” y las sofisticadas o avanzadas. Las concepciones naive son simplificaciones dicotómicas simplifican en exceso una situación tan compleja como la enseñanza universitaria. Se basan en dicotomías: tradición vs. Innovación y en estar a favor o en contra de uno de los extremos. Por el contrario las epistemologías sofisticadas o avanzadas son más adecuadas a una realidad compleja y multicausal con múltiples matices. 
Según van der Vleuten (que algo debe saber del tema pues es catedrático de Educación Médica en la Universidad de Maastricht y Premio en Educación Médica por el Karolinska Institutet de Estocolmo) una gran mayoría de profesores universitarios abordan su docencia de una manera amateur: ignorando completamente la literatura publicada sobre enseñanza universitaria y siguen los dictados de la tradición de su departamento, no los de la literatura internacional publicada sobre la enseñanza en su disciplina. La conferencia en la que van der Vleuten  discutió el amateurismo docente de los profesores universitarios esta publicada y traducida al castellano y se titula "Más allá de la intuición "  
A partir de la clasificación de Schommer, integrando la visión de van der Vleuten y combinándola con la clasificación de desarrollo cognitivo de Perry, he creado la siguiente taxonomía ecléctica para la evolución epistemológica del profesorado universitario hispano (recientes comunicaciones provenientes del otro lado del Atlántico me han informado que mi clasificación ecléctica también es válida para los profesores Chilenos y Argentinos e incluso para profesores de secundaria y bachillerato). Los profesores universitarios hispanos y del nuevo mundo podrían pues clasificarse en cuatro niveles epistemológicos principales que a su vez incluyen una serie de variantes muy interesantes y merecedoras de atención y estudio:

Primer nivel Dualismo

Se correspondería con el nivel de simplificación dicotómica de Schommer.  El profesor en este nivel comprende la enseñanza por medio de una serie dualidades o dicotomías en las que cree firmemente:
El  alumno aprende del profesor.
El profesor representa la autoridad y el alumno la ignorancia.
El profesor lo sabe todo y no se equivoca, los alumnos no saben nada y se equivocan mucho.
Hay una sola respuesta correcta. La autoridad inapelable del profesor la determina con certera e infalible precisión.
El alumno aprende lo correcto repitiendo y regurgitando una y otra vez lo que el profesor (la autoridad) le ha enseñado (pero a diferencia del profesor, debe ser capaz de hacerlo sin mirar al powerpoint).
Los alumnos buenos aprueban y los malos suspenden.

Este tipo de profesor asume que, por supuesto, él enseña muy bien ergo si hay alumnos que no aprenden bien con él, la culpa debe ser de los propios alumnos que son malos alumnos, desde luego mucho peores que los de antes (a estos profesores no hay que mencionarles este tema porque se cabrean y les sube la tensión). Este análisis es muy conveniente pues si echamos la culpa de todo lo que va mal a los malos alumnos no tendremos que analizar que es lo que podríamos hacer mejor o preguntarnos si no seremos nosotros los malos profesores.

Los profesores en este primitivísimo estado de evolución se quejan de que los alumnos: no paran de hablar en clase, vienen a los exámenes en pantalones cortos, cometen muchas faltas de ortografía y lo peor de todo, no tienen respeto por sus malhumorados profesores. Es típico ver a estos profesores dualistas demostrar su enorme respeto y empatía por sus alumnos cuando se dedican a despotricar sobre ellos en las reuniones de coordinación (antes de que llegue el delegado de alumnos). En tal caso es mejor no intentar discutir con ellos pues sería como intentar argumentar con un rinoceronte en plena carga (lo se por mis propias experiencias). 
Esto es así por que el profesor dualista no admite alternativas validas a su manera retrógada de pensar.  Dar su brazo a torcer y admitir la duda razonable podría suponer tener que cambiar aspectos fosilizados de su docencia y hacer eso después de décadas de inmutabilidad absoluta les daría tanto trabajo de golpe que sólo de pensarlo se pondrían a sudar (y les subiría la tensión), por tanto para estos profesores, dudar de la eficacia de lo que uno hace para que los alumnos aprendan, no es una opción a considerar.
El dualismo es un estado estable (fosil) que puede mantenerse por muchos años y hasta décadas. Este estado tiende a petrificarse sino es desafiado desde fuera. Los profesores dualistas se resisten a trabajar en equipo con otros profesores pues no aceptan el hecho de que las autoridades disientan y lo mejor para evitar disentimientos es que cada uno enseñe por su cuenta y sin que sus compañeros sepan lo que hace.
Si el que lee esto es un profesor dualista seguramente le estará subiendo la tensión ahora mismo. Por este mecanismo, algunos profesores dualistas se convierten en “duelistas” (que se toman cualquier sugerencia de mejora de su docencia como una afrenta ignominiosa a su honor y a su dignidad académica). Hay evidencias anecdóticas de esto. Cuando la universidad de Valencia regalo el libro “Lo que hacen los mejores profesores" de Ken Bain a su profesorado, algunos de los profesores que recibieron este regalo lo entendieron cómo una ofensa,  y escribieron airadas respuestas (que incluso algunos publicaron en Internet). Se sentían ofendidos pues un libro con un titulo así contradecía la creencia profundamente arraigada en muchos dualistas que consideran que hay profesores buenos y malos y que por supuesto ellos son de los mejores.
A este respecto Patricia Cross plantea el siguiente enigma: " an amazing 94 % [of college instructors] rate themselves as above average teachers,  and 68 % rank themselves in the top quarter of teaching performances.Usando la aritmética más sencilla podemos concluir que dentro del 50% de los peores profesores universitarios un 44%, es decir 7 de cada 8 malos profesores, no tienen una percepción nada realista de su autovaloración como docentes (y además también desprecian esas malditas encuestas de opinión de los alumnos sobre la docencia).

Estos profesores que se creen de los mejores cuando realmente son de los peores no creen tener ninguna razón de peso para invertir más esfuerzo y energía en mejorar su docencia (si como es habitual, su institución no se la proporciona por ejemplo amenazándoles con un despido fulminante) y por tanto siguen tan contentos haciendo lo que siempre hicieron (y copiaron de sus antecesores).

El dualismo es un estado caracterizado por su elevada comodidad. Una buena parte de los profesores universitarios españoles se han mantenido estancados en él durante muchos años y a veces décadas (y eso se pone en evidencia ahora por la falta de relevo generacional). Algunos profesores se mantienen indefinidamente en el dualismo porque en este estado el profesor  realiza muy poca reflexión metacognitiva autocrítica sobre su docencia (la capacidad para autoexaminar y criticar la propia docencia). La ausencia casi total de trabajo en equipo en la docencia de las universidades españolas impide a los profesores dualistas tener experiencias de docencia en equipo en las que contrastar sus ingenuas creencias con las de otros profesores con concepciones epistemológicas más avanzadas. 

 Distintas variantes de los profesores dualistas

La inmensa mayoría de los profesores dualistas son del tipo dualista tradicionalista. Para ellos los modos tradicionales de enseñar son siempre mejores que cualquier otra alternativa posible. Su discurso podría resumirse de la siguiente manera. "Lo que hemos venido haciendo es lo mejor de lo mejor, no te plantees alternativas, no cambies nunca nada". En realidad sus razones profundas son de comodidad. Cuando se enseña de la manera más cómoda, lo más cómodo es repetirlo todo año tras año. Hay muchos profesores así porque los profesores podemos elegir como hacemos nuestro trabajo sin rendir cuentas a nadie y solemos preferir la máxima comodidad de los ineficaces métodos tradicionales a la incomodidad de los métodos innovadores que producen el máximo aprendizaje.
Un segundo tipo de dualista es el dualista absentista. El dualista absentista sigue dos máximas " 1. la docencia es una pérdida de tiempo, 2. no pierdas el tiempo" y la pone en práctica escaqueándose siempre que puede de sus obligaciones docentes y haciendo tender a cero el tiempo que dedica a la preparación de sus clases y a la evaluación del aprendizaje de su alumnos. Suelen conseguir este objetivo con gran eficacia y casi total impunidad pues  son protegidos por sus superiores académicos que a cambio coautorizan las publicaciones JCR de estos profesores alérgicos a la docencia.
Existen sin embargo algunos dualistas estajanovistas (en honor al ejemplar minero soviético que era capaz de extraer más carbón el solo del que se necesitaba para calentar el Kremlin), que caen en el extremo contrario, un extremismo innovador, incansable e idealista. Para ellos, la innovación es siempre mejor que lo tradicional (lo que obviamente no siempre es cierto). Son transformadores radicales que en su desmedido afán innovador se olvidan conservar lo mejor de lo que ya hacemos. Argumentos de estos profesores serían :"Hay que innovar todo. Quema los apuntes del año pasado y empieza a partir de cero." "Reta al alumno, déjale sin ningún apoyo y veras como aprende". Hay muy pocos profesores que profesen este tipo de dualismo porque curran mucho más y les pagan lo mismo que a los otros.

En los últimos años ha aparecido un tercer tipo de dualista que es el innovador vago su lema es “innova más para trabajar menos”. Este profesor que solo innova su docencia para trabajar menos todavía. Por ejemplo les da sus Power Points a los alumnos y sin proporcionarles modelos, supervisión y tutorías, (que es lo que debería hacerse en esta metodología) les pide a ellos que hagan todo el trabajo y los expliquen ellos en los seminarios. Mientras él puede dedicarse a otros asuntos menos demandantes y mas placenteros como las relaciones públicas, el golf, los viajes trasatlanticos, la investigación de tercera o la política académica.

Segundo nivel Multiplicidad

Tras un periodo de tiempo variable pero que suele correlacionar directamente con la propia pereza intelectual y la falta de oportunidades para la formación del profesorado, el profesor dualista  al fin se da cuenta de que la enseñanza no es tan sencilla como creía. El profesor que supera el dualismo y llega a la multiplicidad de perspectivas reconoce al fin que no tiene las respuestas para todo:
1.       Puede haber más de una forma legítima de enseñar.
2.      Autoridades competentes pueden estar en desacuerdo sobre la mejor manera de enseñar algo.
El profesor que alcanza a comprender la multiplicidad de perspectivas puede permanecer atrapado en la subjetividad y la indecisión, para este profesor cualquier opinión es tan buena como la otra, tú tienes una y yo tengo otra .Un profesor de este nivel hace argumentos del tipo  “Tú piensas que la clase magistral es un atraso y un desperdicio del tiempo y yo creo que la clase magistral es una maravilla fenomenal y me gusta mucho darlas y por ello no pienso hacer ninguna otra cosa con mis alumnos”.
  "Tu tienes tu método y yo el mío y la libertad de cátedra me ampara". Se amparan en la libertad de cátedra para ignorar con impunidad la literatura sobre enseñanza universitaria (¡ !). Su fallo es que desconocen (o no quieren conocer) el peso de la evidencia publicada en la literatura sobre enseñanza universitaria que soporta las distintas posiciones y demuestra que los métodos activos de enseñanza duplican y hasta triplican las ganancias de aprendizaje obtenidas con metodología expositiva tradicional.

Variantes de los profesores en el nivel de multiplicidad 

Dentro de los profesores en este nivel también se pueden establecer distintas variantes:
Escepticismo folclorista “No cambiaré nada hasta que no me demuestren con pruebas irrefutables que los cambios que nos proponen son significativamente mejores que lo que siempre hemos hecho. Sin embargo, no me hace falta ninguna  evidencia publicada para seguir haciendo lo que siempre se ha hecho en mi departamento (¡ !).
Cinismo ANECADO. Lo único que le preocupa de la docencia son los indicadores y las apariencias. Su razonamiento es del tipo "Te juzgarán por la calidad que aparentes, mejora las apariencias son lo único que cuenta en nuestras universidades. Su lema es : Aprobaré a todos  y subirá  mi evaluación docente”

Tercer nivel: profesor con epistemología sofisticada (Schommer 1994), docente profesionalizado (van der Vleuten), relativismo avanzado (Perry) .

Este nivel se alcanza cuando el profesor se da cuenta  de que lo correcto no es seguir a ciegas la tradición, sino juzgar en cada caso cual es la mejor manera de lograr que los alumnos aprendan, basándose para ello en la lectura crítica de la  evidencia publicada sobre docencia universitaria de la disciplina. Este nivel se asemeja a lo que sería abordar de un modo profesional nuestra docencia (Van der Vleuten) y es practicado por una exigua minoría del profesorado universitario hispano.
Bajo condiciones adecuadas (reflexión sobre la propia experiencia docente, aprendizaje de compañeros, formación del profesorado) se llega a comprender la naturaleza compleja, contextual e interrelacionada de la enseñanza y el aprendizaje. En este nivel los profesores desarrollan capacidad de razonamiento crítico y la aplican para juzgar cual es la mejor manera de lograr que los alumnos aprendan los conceptos esenciales y desarrollen las competencias que más van a  necesitar en su futuro profesional. 
Estos profesores estudian la literatura sobre enseñanza universitaria a la búsqueda de evidencias publicadas sobre las que basar y justificar sus elecciones y decisiones. Esta manera de pensar basada en la evidencia publicada en la disciplina, es propia de los buenos profesionales en cada campo (por ejemplo en medicina o ingeniería), pero que paradojicamente no suele ser aplicada por esos mismos individuos (médicos e ingenieros) cuando actúan como docentes (de manera a-profesional o amateur).
Es muy frecuente que los que los profesores de medicina se comporten como profesionales cuando ejercen como médicos y como investigadores (basándose en la mejor evidencia publicada en la literatura de su campo) y sin embargo cuando ejercen como docentes se dejen guiar por la tradición departamental y el folclore local. El profesor que reconoce la incongruencia de proceder como un profesional bien informado en una esfera de su actividad profesional y comportarse como un amateur desinformado en su docencia, ha dado el paso decisivo hacia el profesionalismo docente.
 Este profesor sabe lo que tiene que hacer para que sus alumnos aprendan mejor, usar las mejores practicas descritas en la docencia de su disciplina, pero para pasar al siguiente nivel tiene que aplicar su voluntad su compromiso y entrega personal para esforzarse más por el aprendizaje de sus alumnos.  Para ello deberá comprometer el tiempo necesario para informarse de las mejores prácticas docentes para los resultados de aprendizaje que desea e invertir el trabajo y la energía que sean necesarias para implementar estas mejores prácticas en su propia docencia.

Cuarto nivel Compromiso
En este nivel el profesor se compromete con el interés formativo y el desarrollo de sus alumnos y se da cuenta de que para que sus alumnos aprendan más y mejor, él deberá currarselo más todavía y cambiar su papel como docente. No sólo deberá enseñar con mejores métodos y explicar mejor (profesor tipo 2 de la clasificación de Biggs) sino que también deberá aprender a facilitar el aprendizaje independiente de sus alumnos por medio del planteamiento de cuestiones y retos (metodologías inductivas y aprendizaje inverso, flipped learning). Este último paso se relaciona con la formación de la identidad profesional propia, más que con la evolución epistemológica. En esta situación el profesor se hace consciente de que debe construir y aplicar principios de buenas prácticas docentes y valores personales para que sus alumnos desarrollen aprendizajes de mayor calidad.

El profesor de este nivel lleva su compromiso incluso más allá, a intentar cambiar a sus compañeros: adopta el papel de mentor de compañeros menos expertos, formador de compañeros, líder de equipos de enseñanza. Estas iniciativas de liderazgo informal le pueden generar conflictos muy asimétricos con las autoridades académicas establecidas que no suelen aceptar el reconocimiento público de la imperfección en su propia institución y adoran utilizar su posición de poder para poner en su lugar a los que se extralimitan. También tengo experiencias personales de esto que fueron las que me llevaron al ostracismo y a extender mi magisterio a la formación del profesorado de otras veinticuatro universidades ante las dificultades para hacerlo en la mía. Las instituciones que no saben aprovechar el talento de sus miembros lo ceden generosamente a las que saben aprovecharlo mejor.

Muchos profesores llegan al compromiso por experiencia personal y convicción sin haberse aprovechado de la literatura sobre docencia universitaria. A estos profesores les viene muy bien el contacto con esta literatura pues en muchos casos es lo que les falta para dar un salto de calidad y ser más eficaces. La reacción química entre el profesor concienciado y la buena literatura sobre como mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos es explosiva y produce cambios radicales.

 A otros profesores que han hecho una evolución epistemológica hacia el tercer nivel y conocen las buenas practicas sólo les falta sentirse seguros de que sus sobre-esfuerzos tendrán fruto para adquirir un mayor grado de compromiso con la docencia. Los incentivos institucionales deberían favorecer ese aumento del nivel de compromiso con la docencia. Sin embargo, la eficiencia y la excelencia docentes no se valoran más allá de los bonitos discursos para la galería. Afortunadamente, los que nos comprometemos con el aprendizaje de nuestros alumnos no lo hacemos por los incentivos que nos proporcionan nuestras instituciones sino por decencia, vocación, responsabilidad ética y sentido de misión.
 En otra entrada discutiremos que se puede hacer para favorecer la evolución del profesorado desde unos niveles a otros.

Si alguno necesita una ilustración representativa sobre estos estadios evolutivos del profesorado universitario hispano aquí disponéis de una presentación animada y divertida que muestra los tipos de profesores universitarios hispanos. Poner el display a pantalla completa para leer mejor las diapositivas. Es necesario ver este vídeo para entender el final de esta entrada.



Para identificar a los learning gladiators cómo Juba, Proximus y Maximus, y crear un grupo de profesores superheroes, Ali Zaid Alsagoff creó un registro mundial de learning gladiators.  Yo he decidido apoyar su difusión con un anuncio en mi muro de padlet
      


He integrado estas distintas clasificaciones de la evolución epistemológica del profesor en un modelo que descompone la evolución epistemológica en tres dimensiones.  Una sería la del grado de sofisticación de  las creencias sobre la enseñanza de (Schommer, van der Vleuten y Perry ). Otra sería la de la energía que el profesor invierte en mejorar (Fink) y una tercera representa la genial clasificación de John Biggs que clasifica  a los profesores universitarios en tres niveles. El que pasa completamente de intentar mejorar, el que se obceca en su enseñanza y el que se centra en las acciones que sus alumnos deben realizar para aprender.



La interrelación entre los tres modelos es la siguiente, el esfuerzo por mejorar y el desarrollo epistemológico se combinan para subir los escalones en el modelo de Biggs hacía el profesor de nivel 3.

Finalmente como me he levantado inspirado he ideado un modelo de  crecimiento del profesor basado en tres dimensiones. La primera es el conocimiento de la materia a enseñar y sobre cómo la aprenden sus alumnos. Esto se consigue por medio del estudio, el diálogo con sus alumnos, la reflexión sobre lo que pasa en clase y la experiencia de aprendizaje de sus alumnos (los cuestionarios de comprobación de la comprensión del modelo inverso ayudan mucho).   La segunda dimensión es el dominio del arte del profesor que empieza copiando los modelos de diseño instructivo que hereda en su  propia formación y entorno para después empezar a crear diseños propios orientados a aquellos resultados de aprendizaje que identifica como más valiosos y pretende que alcancen sus alumnos. También se produce una evolución importante en el uso de metodologías que empieza reproduciendo y copiando para posteriormente ir evolucionando incorporando nuevas metodologías. También deben producirse aprendizajes sobre las tecnologías que van apareciendo y pueden aportar al aprendizaje y sobre los roles del profesor como expositor, moderador de discusiones, orientador facilitador y líder de sus alumnos. Debe aprender a diagnosticar los problemas de aprendizaje de sus alumnos y a evaluar su aprendizaje de los resultados deseados. Finalmente, debe aprender a desarrollarse profesionalmente como profesor aprovechando libros, cursos, reflexión sobre la propia práctica docente, la interacción con los compañeros y la interacción con expertos a través de las redes sociales.


La tercera dimensión necesaria para el crecimiento del profesor es el desarrollo de empatía por sus alumnos. Esto requiere aprender  a conocer a sus alumnos, y a apreciarlos en su diversidad. Desarrollando estas tres dimensiones un profesor podrá mejorar mucho su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos.