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sábado, 28 de noviembre de 2015

L Dee Fink gurú de la formación del profesorado universitario


Conocí a Dee Fink a través de su libro publicado en 2003 Creating significant learning experiences. Fink era profesor de Geografía en la Universidad de Oklahoma (ya esta retirado). Fink me convirtió a la necesidad de reflexionar y repensar con más amplitud sobre lo que deben aprender los alumnos en la universidad y me proporcionó mis primeras herramientas de diseño instructivo basadas en el alineamiento constructivo de Biggs y los métodos de diseño de la Enseñanza de Grant Wiggins y Jay Mc Tighe. Fink simplificó el método de diseño de Wiggins  y McTighe para crear el diseño instructivo integrado.
Este modelo de planificación de Fink integra 1 el conocimiento sobre el punto de partida de nuestros alumnos, 2 la reflexión sobre lo que de verdad queremos que nuestros alumnos aprendan, 3 el alineamiento entre los resultados de aprendizaje y la evaluación acreditativa y las actividades de enseñanza aprendizaje, 4 Pone un gran énfasis en la importancia de una evaluación formativa que sirva para estimular el trabajo de los alumnos y genere oportunidades para proporcionarles  feedback de calidad sobre la diferencia entre lo que han logrado aprender cada uno y el aprendizaje ideal a alcanzar.
Para Fink es muy importante que el profesor tenga muy claro cuál es el aprendizaje ideal a alcanzar pues a partir de el podrá definir: 1) cuál es la evaluación más apropiada para acreditarlo, 2) cuál el entrenamiento más apropiado para fomentarlo y 3) cuál es la diferencia entre el desempeño actual de cada alumno y el aprendizaje ideal que se pretende conseguir.  

Creating Significant Learning Experiences BookModel of Integrated Course Design

 Fink es un excelente combinador de autores y metodologías, bebe de muchas fuentes, las destila y las expresa en ese lenguaje que los profesores universitarios comunes entendemos (y que muchos "expertos en pedagogía" son incapaces de hablar). Como se suele decir "se nota que Fink no es pedagogo" sino un profesor de Universidad que ha aprendido mucha pedagogía trás una carrera profesional dirigiendo un centro universitario de apoyo al profesorado. Podéis encontrar más información en el sitio de Fink.
 Gracias a Fink entendí lo que era el aprendizaje activo (debo reconocer que aunque ya había leído un par de libros sobre ello, todavía no  había llegado a comprenderlo bien).  Aunque la comprensión de algo no se transmite literalmente voy a intentar explicarlo y así os hago el favor que Fink me hizo a mi. Lo importante en el aprendizaje activo no era sólo introducir actividades en las clases (además del monólogo del profesor). Lo realmente importante era construir experiencias educativas para nuestros alumnos que reunieran y combinaran bien mezclados tres ingredientes esenciales:
1 nueva información a comprender (nuestros contenidos disciplinares),  
2 actividades interesantes y generadoras de aprendizajes en las que todos los alumnos (no sólo los mas espabilados y proactivos) tuviesen que realizar operaciones con esa información (discusión , resolución de problemas, ejercicios escritos). El trabajo en equipos de alumnos ayuda a facilitar esto
3 reflexión sobre su experiencia de aprendizaje. No aprendemos de la experiencia sino de la reflexión sobre la experiencia. 
Los alumnos sometidos a este tipo de enseñanza que les obliga a pensar y actuar no sólo aprenden más (los  resultados medios de mis alumnos en las pruebas de evaluación han mejorado en más de una desviación estándar), sino que se interesan más por lo que hacen y aprenden, algunos hasta se entusiasman con la asignatura.

Fink junto con Richard Felder me proporcionaron modelos a seguir y la aspiración a un objetivo profesional: dedicar buena parte de mis energías a la formación del profesorado hasta que me llegue la fecha del retiro y seguir haciéndolo después. Al leer Creating significant learning experiences (2003) L. Dee Fink me impresionó su énfasis en la selección de resultados de aprendizaje que realmente fuesen significativos y valiosos, su empatía por los alumnos y su profunda comprensión de la perspectiva del alumno. 
Aprendí mucho de las ideas de Fink: de la importancia de reflexionar profundamente sobre los resultados de aprendizaje que queremos que alcancen nuestros alumnos. Destaco entre sus aportaciones conceptuales la taxonomía de resultados aprendizaje significativo que desarrolló para facilitar esta reflexión. También es notable su percepción de la importancia de la reflexión en el aprendizaje activo, su versión del alineamiento constructivo (derivada de la de Biggs) y su desarrollo de la programación marcha atrás y la importancia de la evaluación formativa y el feedback (desarrolladas a partir de las ideas odiginales de Wiggings y Mc Tighe tomadas de su libro Understanding by Design).

 Fink más que un inventor de nuevas ideas, es en mi opinión, un alquimista, un remezclador de influencias, que combina ideas  de McKeachie, de Wiggings y Mc Tighe, de Biggs y crea un potente cóctel preparado para el paladar del profesor universitario norteamericano. El resultado es impresionante. Fink nos da los ingredientes y la formula para crear una piedra filosofal capaz de convertir el plomo en oro, capaz de proporcionar una experiencia de aprendizaje que puede convertir al alumno desmotivado y falto de preparación en alguien que desea aprender y aprende significativamente y se transforma en una persona distinta. Ese método lo explica en su libro Creating significant learning experiences. Como dice el propio Fink acerca de su libro, en una entrevista concedida a una cadena de televisión (la transcripción es mía):

"College teachers have no preparation on what to do as teachers. They learn a lot about their subject matter but they are not prepared to teach  at all . So they are in a fog. 
What this book does is to lift that fog. Teachers can say now I can seat down and think about student learning with more clarity. 
Then I can ask myself: What the students have to do to learn that? that’s the learning activities.
And second: What the students have to do for me and the students to know that they have learned that? that’s the assessment question.
The book provides a Framework to identify good learning goals for the course. Active learning for learning activities and something called educative assessment for the assessment. Does not only give you grades but helps your student's learning process.
Then you put those together in powerful teaching strategies. Teachers can see all these pieces so they  can create a learning experience.  They know what they have to do and they got some tools to helping do as well so that is the kind of thing they find valuable in my book."



En Agosto de 2013 se publicó una nueva edición del clásico superventas de Fink Creating significant learning experiences. Esta nueva edición proporcina herramientas muy  valiosas para el diseño de nuestra enseñanza. 

Otra faceta destacable de Dee Fink es lo bueno que es dando cursos de formación del profesorado universitario. Es posiblemente uno de los mejores del mundo (con Eric Mazur y Richard Felder). Yo he presenciado los vídeos de varios de sus cursos de formación del profesorado y Fink es un crack de los de antes, de los de la era de la pizarra y el retroproyectordel que antecedió al Power Point (que tanto daño ha hecho a la docencia universitaria de calidad).

 Aunque Fink ha sido profesor de Geografía conecta perfectamente con audiencias multidisciplinares de profesores universitarios. Es impresionante su curso "The joy and responsibility of teaching well" que (cortado en varias partes) puede visionarse en Youtube. Ya retirado, Fink sigue dando cursos de formación del profesorado en distintas universidades  de Estados Unidos. Ha creado una firma de consultoría Fink & associates que proporciona actividades de formación consultoria e incluso oferta cursos de formación on line. Podéis acceder en http://www.deefinkandassociates.com/


He de reconocer que he usado a Dee Fink como modelo a imitar y he intentado hacer algo parecido a lo que él hace adaptándolo a la realidad de las universidades españolas y adaptándolo al paladar de esa amplia minoría de los profesores universitarios españoles comprometidos con la mejora de su docencia en el dificultoso  trance de tener que mejorar su forma de enseñar en contextos de masificación estudiantil con menor motivación por aprender de la deseable y cambios permanentes en las asignaciones de asignaturas que dificultan la adaptación de las enseñanzas al EEES.  Siguiendo el ejemplo de Fink, me metí en los emergentes campos de las videoconferencias, las grabaciones de cursos en vídeo y los cursos on line.  Mi posicionamiento en formación on line partió del ejemplo de Fink y del de una de sus seguidoras Donna Ziegenfuss que ha aplicado las ideas de Fink a la programación de cursos on line con notable éxito. 

También aspiro a ser como Fink cuando me jubile (si es que algún día nos dejan jubilarnos) y seguir dando cursos de formación del profesorado cuando me retire. Espero que para entonces las Universidades españolas hayan vuelto a reorganizar la formación de su profesorado tras la crisis presupuestaria postzapateril 2010-2014. También espero que tras la crisis, las universidades españolas se hagan conscientes de la urgencia por mejorar su docencia y reabran sus programas de formación invitando a ponentes de otras universidades y no preserven sus cotos de caza privados reservados en exclusiva al círculo endogámico de coleguillas de aquellos que "gestionan" la formación del profesorado en algunas universidades.

 Cómo me dijo hace ya cinco años un responsable de formación  de la Universidad de Vigo cuando le pregunte por qué me había elegido para dar seis cursos al profesorado en su universidad me dijo "Alguien que da cursos en trece universidades distintas no puede ser malo, no puede tener enchufes en trece sitios. Sin embargo, alguien que solo ha dado 13 cursos de formación de profesorado en su propia universidad no me ofrece ninguna garantía, pues tal y como funcionan estas cosas seguramente será vicerrector,  pariente(a) o amigo del alma de alguno y eso no es ninguna garantía de que imparta buenos cursos de formación". Puedo decir con mucho orgullo que cinco años después (y pese a la crisis) son 23 las universidades españolas en las que he impartido cursos de formación del profesorado ademas de en siete hospitales y escuelas de enfermería además de en colegios, institutos y centros de formación del profesorado escolar.


Tal vez el despilfarro de la época del prodigo Zapatero que se creía el rey Midas y repartía dinero a las comunidades y estas a las universidades fue excesivo a la vista de la deuda que acumuló nuestro país (y que deberá pagar la próxima generación si es que puede). Los presupuestos destinados a la formación del profesorado llegaron a ser excesivos y en algunas universidades estuvieron muy mal administrados. Se despilfarró mucho dinero en formación de pobre calidad y nulo impacto que sólo sirvió para que algunos espabilados se lucraran con desparpajo en lucrativos estudios propios y por ello algunas personas sin escrúpulos se afanaban en apropiarse de la formación del profesorado en su institución). He sido testigo presencial de como antes de la crisis a un prestigioso profesor (no era yo) le pagaban 1.800 € por un curso de un sólo día (favor con favor se paga). Todos hemos tenido noticia de los los frecuentes saltos a cargo del erario de un lado al otro del charco de algunos ponentes con cargo. Yo mismo disfrute de los viajes en preferente en el AVE o en avión, el transfer al parador, las comidas protocolarias, el catering en los intermedios de los cursos.  Evidentemente estos eran excesos que han sido insostenibles, pero pienso que debe ser posible algo intermedio entre los excesos y el oropel del pasado y la práctica inexistencia de formación del profesorado que hemos sufrido en los años de la crisis.

 Yo por si las cosas tardan en mejorar, estoy ofreciendo gratuitamente versiones open course on line de los cursos presenciales que imparto y ya he impartido cursos de formación de profesorado on line en diez universidades.   
Aquí disponéis de algunos de los cursos  que me han grabado en vídeo.
Universidad de Vigo
cursos de formación del profesorado:


Como ser un profesor eficaz en el EEES” (2010) en 
http://tv.uvigo.es/gl/serial/1080.html
Cómo cambiar la evaluación para adaptarla al EEES” (2010) está disponible en http://tv.uvigo.es/gl/serial/1081.html               
Universidad de Alcalá (2013)

Vuelvo a Fink y a sus cursos grabados en vídeo, Empiezo recomendando su curso "The joy and responsibility of teaching well". El curso esta disponible en Youtube y esta dividido en seis vídeos consecutivos. La primera parte esta disponible en http://www.youtube.com/watch?v=8BsPEhsVWj0
Tengo la intención de comentar ideas presentadas en este curso en una serie de entradas  de este blog. 
Pese a que Fink es profesor de Oklahoma University habla muy clarito, despacito y se le entiende muy bien.  Otro curso recomendable esta disponible también en youtube "Designing integrative learning into your courses" Esta dividido en 11 partes la primera la podéis encontrar en

Para el quiera un aperitivo sobre las ideas de Fink aquí tenéis una breve entrevista con motivo de la traducción de su libro Creating significant learning experiences al árabe.


 Mi opinión es que  si un libro como Creating significant learning experiences se ha traducido al Chino, al japonés y hasta al árabe pero no se ha traducido al castellano puede ser un síntoma de que el mundo editorial es conocedor de la indiferencia negligente de la mayoría del profesorado universitario de los países hispano-parlantes en relación a la mejora de la enseñanza universitaria. Por favor que alguien que lea esto (me refiero a los traductores profesionales y a los editores) haga algo al respecto. No sería mala idea traducir al español la nueva edición de Creating Significant learning experiences.









martes, 13 de octubre de 2015

Homenaje a Richard Felder, campeón del active learning, profesor de profesores y legendario gurú de gurús educativos

Richard Felder
Me han pedido que vaya dentro de un mes a dar una conferencia y un taller sobre flipped learning en la URJC y he recordado otras ocasiones en las que fui invitado a jornadas de innovación docente en dicha universidad. En una de ellas se produjo la casualidad de que sin complicidad, ni acuerdo previo, dos de los conferenciantes presentamos y ensalzamos ideas sobre como mejorar la enseñanza que habían sido inspiradas por un gran gurú de la enseñanza universitaria. Ese autor que nos había inspirado a ambos, era Richard Felder.

Es por ello para mi un honor celebrar las 120.000 visitas al blog profesor 3.0 con una sentida entrada-homenaje a Richard Felder, uno de mis principales gurús y role models durante los últimos quince años de mi carrera académica en los que descubrí que al aprendizaje de los alumnos era más interesante que la proliferación de los linfocitos (soy profesor de inmunología) y por ello me centré en la mejora de la enseñanza y de la formación del profesorado universitario (que tanta falta hace).

Richard Felder es un profesor emérito de ingeniería química en North Carolina University,  autor de muchos artículos sobre enseñanza universitaria y formador del profesorado universitario. Richard Felder ha impartido más de 300 cursos de formación del profesorado en más de 150 campus universitarios a lo largo y a lo ancho del mundo (yo que en diez años he impartido casi 100 cursos de formación del profesorado en cerca de 40 campus y por ello entiendo como pocos pueden hacerlo el inmenso valor de esta hazaña épica).

Richard Felder es además autor del libro de texto más popular de las últimas décadas en la enseñanza de su asignatura y también de innumerables y humorosos artículos sobre mejora de la enseñanza universitaria que están disponibles en su sitio web que es una mina de valiosa información. En fin Richard es un ejemplo como profesor y de él todos los profesores podemos aprender mucho. A continuación comentaremos algunos de sus artículos y recomendaremos su lectura.  Los que algún día fueron participantes en alguno de mis cursos recordarán que casi siempre les entregaba algún articulo de Felder para que lo leyesen y reflexionasen. Una tarea clásica en mis cursos era escribir un comentario de texto sobre  el artículo de Felder "The myth of the superhuman professor"  (Que esta también traducido al español de Méjico por Joseph Doshner Maute como "El mito del profesor super humano"

Galileo Galilei dijo que "No puedes enseñar a un hombre ninguna cosa, sólo puedes ayudarle a encontrarla dentro de si mismo". Felder que es mucho más optimista y positivo, escribió "How to teach (almost) anything to (almost) everybody" "Cómo enseñar cualquier cosa a casi todos" en donde demostraba que si queremos que los alumnos aprendan, debemos hacer que ellos sean los protagonistas activos de su propio aprendizaje.  Puedes encontrarlo buscando en el Web site de Richard Felder y es seguro que encontrarás otras publicaciones muy interesantes  (y algunas divertidas) de Felder sobre educación universitaria.

Sin embargo, Felder aunque optimista no es un iluso. El que quiera una prueba de esto puede leer "We never say It would be easy" en el que Felder discute las dificultades que encontramos cuando pretendemos que nuestros alumnos tomen responsabilidad y trabajen más por su aprendizaje.Si no has sido capaz de ir a buscar el artículo citado en la página web de Richard, tal vez te motive a hacerlo el leer algo de Felder traducido al castellano y puesto en tu mano  (la versión traducida por un servidor  de  "We never say It would be easy" en "Nunca dijimos que fuera ser fácil" El que lea esto seguramente leerá más de Felder si es que tiene algo de interés por mejorar el aprendizaje de sus alumnos.

El que quiera reírse, puede buscar "Death by Power Point", por el título un buen profesor puede imaginarse lo que sigue, (voy a ser bueno y proporcionaré el link Death by Power Point)  y si no eres vicerrector o algo peor, puedes picar aquí y acceder a "Priorities in hard times" (aviso que  a los "congresistas" y a los que les gustan las tarjetas negras de gastos pagados y las travesías transoceánicas en bussiness class a cargo del erario  no les hará ninguna gracia lo que leerán sobre los recortes universitarios en los tiempos duros).
Tal vez la pieza más ácida del humor universitario de Felder sea "The view through the doors " en la que imagina lo que podría escuchar si cotilleará lo que los profesores dicen en sus clases (pieza de humor profesional que por sus tecnicismos sólo es apta para profesores de ingeniería). 

Voy a explicar algunas de mis innumerables deudas intelectuales con Richard Felder. Leyendo las múltiples publicaciones de Felder aprendí lo importantes que eran las metodologías inductivas para lograr aprendizajes que fueran más allá de la memorización y repetición de rollos. También aprendí lo importante que es aprender usar el sentido común y mantener el buen humor a la hora de reflexionar sobre nuestra enseñanza.

Gracias a los artículos de Felder sobre aprendizaje activo e inductivo inicié una senda que me llevó a usar estas metodologías de aprendizaje activo e inductivo con mis alumnos, dar cursos en muchas universidades y centros de formación del profesorado en secundaria y bachillerato sobre estas metodologías, ser reconocido como  un experto en este campo y después a escribir el primer libro en lengua castellana sobre estas metodologías.

Metodologías Inductivas: El desafío de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos


Gracias a una revisión sobre metodologías inductivas escrita por Felder y Prince: titulada
the many faces of inductive learning Prince & Felder aprendí que existía una metodología denominada "enseñanza a tiempo" o just in time teaching que ha transformado la docencia de las asignaturas de mi área en los últimos cinco años. Por el uso de esta metodología de flipped classroom en las seis asignaturas que impartimos, el grupo de profesores que coordino "magistrales anónimos" ha recibido en 2014 el Premio a la innovación docente de la Universidad de Alcalá. En cierto modo este premio supone una deuda intelectual con Felder que quiero pagar homenajeando sus contribuciones a la enseñanza universitaria.

Quiero finalizar esta entrada comentando una entrevista casi biográfica que le hicieron a Felder  en 2010 Ahmed, S. and Islam, N., Richard M Felder – an Author, an Educator….a Legend, ChE Thoughts 1 (1), 40-48, 2010.
En ella Felder, además de contarnos su vida, nos muestra un fino análisis sobre la educación universitaria de los alumnos de ingenierías. Desde su perspectiva de cerca de 40 años dedicado a la enseñanza universitaria y a la formación del profesorado.

Sobre los estudiantes universitarios de hoy en día Felder dice (cito textualmente):

"This generation of students has grown up on television, video games, and iPods, and they have more difficulty getting meaning from written words than students in previous generations had. They may read a complex passage of text but it really does not register with many of them. That might be one of the biggest differences I see. I also don’t think textbooks help students much because most of them are not written for students—they were written to impress professors into adopting them.

Esto lo dice el que es el autor de uno de los libros mas utilizados para la enseñanza de la ingeniería química en las últimas décadas (se pasó cinco años escribiendo la primera Edición). Según Felder el problema es que los estudiantes han evolucionado mucho más que sus profesores universitarios.

"I think the evolution of teachers has lagged behind the evolution of the students. Most engineering teachers are still teaching in the way engineering teachers taught 50 years ago. They go to class and lecture for the whole period without seriously considering whether anyone is learning anything. When students do poorly, the default assumption is that there is something wrong with the students. As students have evolved, changing their learning styles and becoming more concerned about the importance of what they are doing, I think it becomes increasingly necessary for teachers to change how they teach to be as effective as they can be." 

La globalización ha cambiado los perfiles de competencias necesarios para ejercer la profesión de ingeniero químico y sin embargo el currículo de enseñanza universitaria no ha sido adaptado a ello.

"The jobs for which engineering education was designed to prepare students 20-30 years ago are now increasingly done by technicians with computers or by people in developing countries where wages are low. Tomorrow’s chemical engineers will not spend a lot of time substituting numbers into formulas or calculating the number of stages in a distillation column. Computers do that very well now. Now it is crucial to learn such things as 1) thinking outside the box, critically and creatively, 2) keeping up with developments in technology, which is advancing at an exponential rate, 3) learning how to deal with people from other cultures who speak other languages, 4) thinking entrepreneurially. Those skills were never part of the engineering curriculum. They need to be incorporated in place of some technical content which no longer serves its original purpose."

En relación al aprendizaje activo, metodología de la que Felder ha sido uno de los principales autores y distinguidos propagandistas, Felder destila su sabiduría

"Active learning means getting students to do course-related things in other than watching and listening to the professor lecturing. It can be answering questions or solving problems or troubleshooting or brainstorming or anything else that requires mental activity, and it is sometimes done individually and sometimes by students working in small groups. It has been researched and proven that people normally don’t really ever learn anything meaningful by watching somebody telling them what they are supposed to know. The only way people learn any skill is by doing things. They usually get it wrong the first time, get feedback either from somebody else or learning from their own mistakes, try it again, and get better at it. “Active learning” provides some of the practice and feedback in the classroom, and if it is done well, then later the homework goes a lot smoother and the students get better grades in tests".

Cando le preguntan sobre la dificultad de realizar aprendizaje activo en las grandes clases universitarias (una pregunta que a mi me han hecho muchas veces) Felder responde:

"The large class is where it is actually most important to implement. If I’m teaching 12 students I can get them actively involved without much trouble, but if I’m teaching a class of 150 students in a large auditorium, active learning is the only possible way I can get them engaged in what I’m teaching. In those large classrooms most students do not pay attention, and even if they pay attention, if it is just a straight lecture then they don’t learn anything meaningful. Hard parts, easy parts, they all just fly by and nothing really penetrates. So, if you have a large class, the only way you are going to get some learning happening there is to use active learning. I’ve used it in classes, workshops, seminars and even in conferences. It might not work well with ten thousand people in a stadium but that is not the kind of setting most people teach in!"

 Cuando le preguntan sobre la manera de asegurarse de que todos los alumnos trabajan en actividades de aprendizaje cooperativo y no se aprovechan del trabajo de sus compañeros, Felder responde:

"Cooperative learning is different from active learning, as the latter one deals with the activities in class whereas the former one refers to students working in small teams outside class for longer assignments and projects. We form teams in engineering laboratory and design classes but what we do is usually not cooperative learning.

Cooperative learning means students working in teams under conditions that five criteria are satisfied. The first criterion of cooperative learning is positive interdependence; you have to set the exercise up such that students are forced to rely on their teammates, and if someone doesn’t do their job, it hurts everyone. The second, and maybe the most important criterion, is individual accountability; every member of the team is held accountable in some way for what everyone did, not just for his or her part. There are varieties of ways you can ensure that. Individual tests covering the whole part of the project is the most obvious one. For projects, if students don’t take tests but teams give oral reports, the teacher can arbitrarily assign individual students to report on different parts of the project just before the oral report is given. Since the students don’t know the assignment in advance, they have to understand the whole project rather than just the parts for which they were mainly responsible. Part of each student’s job is then to make sure that his/her teammates understand what he/she did, because everyone’s grade is dependent on how well one of them reports on it. The third criterion is face-to-face interaction; students must sit together and discuss the entire assignment rather than just splitting it among themselves. The fourth is development of teamwork skills. There are lot of skills required to work in a team such as communication, time management, conflict resolution, leadership, etc. Part of cooperative learning is to make sure that students develop those skills. The fifth criterion is regular self-assessment of team functioning. The team periodically discusses what they have done well as a team, what they could do better, and what they will do differently in the future. This forces the students to bring problems out on the table to avoid serious disagreements and conflicts later. The degree to which these five criteria are in place is the degree to which an instructor is using cooperative learning. Cooperative learning is probably the most exhaustively researched instructional method in all of education, and there’s a huge body of evidence showing that it equips students with many of the most important skills they will need for professional success."

Cuando le preguntan si sus columnas satíricas escritas en revistas de educación sobre los profesores universitarios han provocado respuestas  interesantes de otros profesores Felder contesta con clarividencia:

  "I haven’t received any response from other professionals because they don’t read Chemical Engineering Education."

 Esto coincide plenamente con mi experiencia personal. Yo he escrito cosas muy fuertes acerca de los malos profesores universitarios en mi blog profesor 3.0  (por ejemplo : Creencias epistemológicas y crecimiento profesional de los profesores universitarios hispanos ) y al publicarlas temía que se produjesen airadas reacciones de los dinosaurios académicos satirizados en ellas. Mi experiencia es que estas tan temidas reacciones adversas casi nunca se han producido. La razón es sencilla, creo con Felder que los malos profesores nunca dedican su tiempo a leer sobre educación. Sin embargo, creo también que algunos lo hacen alguna vez pero estos no suelen tener el cinismo necesario para mostrase ofendidos en público porque ciertas malas prácticas sean puestas en evidencia, pues saben que son ciertas y son perfectamente conscientes de ello. Sólo alguno ha mostrado una indignación saducea ante mis sátiras, pero son casos excepcionales.


Cuando le preguntan a Richard Felder si lamenta algo en su carrera académica o si después de su experiencia hubiera elegido otra, Felder responde:

"When I began my academic career I was very conventional, doing whatever everyone else around me was doing: writing proposals, getting grants, dealing with graduate students, preparing lectures and so forth. It took me about 15 years before I realized that to me students were much more interesting than distillation columns. I started to think about such things as “How do they learn? Why aren’t they learning? Why aren’t they doing well in class although they clearly have the intellectual capability of doing it?” and so on. The challenge of figuring out answers to those questions was much more exciting to me than modeling stochastic chemical processes and other research I was working on. I was reasonably good at traditional research but it just didn’t excite me all that much. Once I realized that I could really make a career out of education—not just teaching but studying how people learn and how instructors can help people learn—I really found my life’s work! I started paying more and more attention to those issues. After a certain point I stopped regular research and made my career education: teaching, writing, and giving workshops; and I’ve been doing that ever since.

I can’t really think of any regrets. I love my life and the way things have worked out. If I have to state a regret, it is that I didn’t make the decision to focus on education sooner. I kept on doing traditional engineering research long after I had really lost interest in it. I might have been happier sooner if I listened to myself earlier. The academic profession is not set up to encourage this particular choice—prestige and status are based on research performance. I have some colleagues who still think I might have made something of myself if I’d stayed in traditional research. But you shouldn’t let what other people think bother you. For your own internal satisfaction, you should try to do what you love doing as much as you can."


Lo he pasado tan bien reflexionando sobre las aportaciones de Felder que creo que voy a seguir publicando una serie de entradas en las que revisitaré las ideas de los que yo considero los mejores gurús en docencia universitaria de las dos últimas décadas: Graham Gibbs, Richard Felder, Lee D. Fink, John Biggs, Wilbert McKeachie, Ken Bain, José Bowen, Larry Michaelsen,Eric Mazur,  Maryellen Weimer y Cees Van der Vleuten.

viernes, 25 de septiembre de 2015

¿Es posible el cambio en metodologías de enseñanza? Analogías entre la aviación y la educación

Hayao Miyazaki
Ayer vi una película que  me ha inspirado sobre la entrada que debía escribir estableciendo analogías entre las innovaciones en la educación y las innovaciones en la aviación. "The wind raises" la última obra maestra de Hayao Miyazaki trata de los sueños de un famoso diseñador de aviones, Jiro Horikoshi. Esta entrada de blog a su vez trata de los sueños de un diseñador de nuevas metodologías de enseñanza, un servidor.
 Los aviones son buenas metáforas de los sueños y como estos, se rompen y caen en pedazos que quedan esparcidos en el terreno. Pese a ello, si somos creadores, debemos perseverar y crear nuevos sueños. Dicen que Miyazaki se decidió a dirigir la que posiblemente sea su última película, tras leer una hermosa cita del personaje en el que está basada la historia, Jiro Horikoshi, el diseñador de aviones que decía "All I wanted to do, was to make something beautiful" .


La película me hizo reflexionar sobre mis sueños de juventud. Empecé a hacer mi tesis en mi alma mater, la Universidad de Alcalá con el sueño de llegar a hacer grandes descubrimientos y encontrar tratamientos para el cáncer. Era un sueño que tenía desde niño. Cuando 10 años después de empezar a investigar me dieron el premio al mejor investigador joven de mi universidad, parecía que iba camino de conseguir mi sueño pero, por el camino me habían quitado la ilusión juvenil por trabajar 60 horas a la semana, por llevar bata, por experimentar e investigar, pues había comprendido que ese sueño no era posible en unas circunstancias tan contrarias como las de las universidades españolas. Tal vez el oficio de  investigador sea como el  de periodista que no es malo siempre que se sepa dejarlo a tiempo. Tener éxito en esa empresa no dependía de mi, pues pese a todos mis esfuerzos era mi entorno el que no lo hacía posible. Podía haber perseverado en el sueño y cambiar de entorno, pero con esposa y dos hijos pequeños e hipoteca por pagar en Alcalá de Henares. Decidí quedarme donde mi corazón estaba y dejar de perseguir mi sueño original. No quería convertirme en otro científico desgraciado por anteponer mi carrera a mi familia. No quería abandonar a los míos en pos de una quimérica búsqueda de la piedra filosofal y de la vanagloria. Decidí mantenerme en mi entorno local y cambié a un sueño que me fuese más posible realizar y que sólo dependiese de mi esfuerzo.

 El nuevo sueño era contribuir a mejorar la enseñanza de mis alumnos y a difundir entre los profesores universitarios españoles las metodologías que permitiesen mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos

 Se trataba de experimentar nuevas metodologías de enseñanza, para así lograr aportar a mis alumnos eso que podrían necesitar más en su futuro profesional, lograr que desarrollasen competencias y aprendiesen más y con autonomía, sin necesidad de profesores que les indicasen lo que debian aprender. Por ello, empecé a usar una nueva metodología inductiva, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) para que mis alumnos desarrollasen las competencias  transversales que yo había echado en falta en mi propia formación universitaria. Mediante el uso de una variante de esta metodología de aprendizaje inductivo basada en el uso de documentos como problemas, logramos contribuir de manera muy notable al desarrollo de competencias en nuestros alumnos. Diez años antes de la implantación del EEES empezamos a trabajar con evaluación continua de actividades académicas dirigidas al fomento de competencias transversales para el aprendizaje autónomo y la comunicación científica.

 Tras cinco años de experiencias muy exitosas con estas metodologías, mi sueño era contar a otros profesores lo que podía conseguirse gracias al ABP y enseñarles a ponerlo en práctica en sus propias asignaturas. Di dos cursos de formación del profesorado muy exitosos en mi universidad pero al siguiente año cambiaron los dirigentes de la formación y ese sueño se acabo.  Sin embargo, realicé mi sueño ejerciendo mi magisterio en otras universidades que me abrieron sus puertas. Así me fui a enseñar lo que sabía en hasta un total de 23 universidades que supieron apreciar el valor de mi experiencia  como docente y aprovecharla como un recurso para formar a su profesorado. Puedo estar orgulloso de haber cumplido mi sueño, pues once años después he impartido 100 cursos de formación del profesorado a más de 2.500 profesores de 23 universidades españolas. Hace once años hasta yo mismo habría considerado este logro como totalmente imposible. 

Lo que hoy parece imposible en educación será lo normal en el futuro


L Dee Fink
El profesor de profesores L Dee Fink nos enseña que lo que hoy parece imposible será realidad en un futuro. De hecho, lo que hoy nos parece evidente, normal y rutinario en otros tiempos parecía imposible a la inmensa mayoría y sólo lo veían posible, los escasos e incomprendidos visionarios. Por tanto, debemos ser muy cautos al enjuiciar si las mejoras y logros señalados por los pioneros en ciertos campos nos parecen del todo imposibles, pues podemos equivocarnos de cabo a rabo y cuando pasen unos años quedar, a la luz de la perspectiva histórica,  ridiculizados por nuestra miope falta de visión estratégica
Por tanto, el necesario cambio en educación, que nos parece tan difícil y hasta imposible de lograr, posiblemente sea realizable si alguien lo intenta con nuevas ideas y la energía necesaria. Parece muy difícil lograr que casi todos nuestros alumnos desarrollen todas las competencias incluidas en nuestras memorias de grado. Pero también parecía muy difícil a principios del siglo XX el transporte aéreo en masa. Esto me lleva de nuevo a la película y a la metáfora de Fink.
En la película The wind raises el protagonista Jiro Horikoshi, el joven ingeniero aeronáutico autor del diseño de los famosos Mitsubishi A5M y A6M (el famoso Zero de la armada japonesa)  sueña en varias ocasiones con un pionero italiano de la aviación Giovanni Caproni que quería construir barcos volantes y llevar a grandes cantidades de personas por el aire.
 Caproni fue uno de los primeros que propuso los aviones comerciales como un medio para transportar a la gente, creó los primeros aviones destinados al uso comercial de transporte de pasajeros e incluso construyo el prototipo de un hidroavión gigante para el transporte trasatlántico de pasajeros (Que no superó su primer vuelo).

Giovani Caproni
Este personaje visionario de la aviación comercial, me recordó la metáfora de Fink que oí en uno de sus excelentes cursos hace años.
La historia metafórica que contaba Fink era más o menos la siguiente :
Pensemos en que viviésemos al principio del siglo XX y viniese alguien (por ejemplo Giovanni Caproni) y dijese: "voy a crear un método para llevar cientos de personas volando a miles de kilómetros en unas horas". La mayoría de la gente pensaría: "Ese tío está loco de remate, eso que propone es imposible". Sobre todo si el avión prototipo se rompiese en su vuelo inaugural. Sin embargo, pasados los años, lo que antes era imposible e impensable, ahora nos parece lo más normal del mundo.

¿Cómo se pasó desde el absolutamente imposible a la normalidad y la rutina?

Esto es como la paradoja de Aquiles y la tortuga (también tratada en la película de Miyazaki). La respuesta es que el cambio fue resultado de la combinación de innumerables pequeños cambios que se fueron acumulando y se produjeron gracias a una serie de ingenieros trabajando obsesivamente por mejorar el diseño de los distintos elementos necesarios para este proceso. Estos inventores e ingenieros fueron averiguando como optimizar los distintos elementos y subprocesos implicados en la construcción de aeronaves. Unos trabajaron en la mejora de los materiales empleados en la construcción de aeronaves y crearon el duraluminio, otros en la extracción y el refinado de combustibles para sacar queroseno a partir del crudo, otros en la mejora de los motores de explosión interna y más tarde en el desarrollo de los de turborreacción, otros en la aerodinámica y los sistemas de seguridad. Etapa, tras etapa, las aeronaves fueron mejorando para poder transportar a más pasajeros, más lejos y en menos tiempo y en condiciones de más seguridad. Los transportes aéreos cada vez eran más rápidos, seguros (y hasta baratos con las aerolíneas low cost).

La analogía de Fink es que la misma transformación que hicimos en el pasado con la aviación la podemos hacer ahora mismo con la educación si depositamos en ello la fe y la energía necesaria. La analogía de Fink nos muestra que logros que actualmente parecen imposibles con las metodologías tradicionales (y medievales) de enseñanza, serán perfectamente posibles y hasta rutinarios con combinaciones de metodologías mejoradas como la pedagogía inversa, las metodologías inductivas (indagación y proyectos), la enseñanza justo a tiempo y la gamificación. 

¿Parecía posible hace dos años que este blog llegará a recibir 9.000 vistas al mes?

Pues si y ya lo han visitado tantas personas como cabrían en 350 Boeing 747, pues hemos llegado a las 173.000 visitas. A veces los sueños (perseguidos hasta la extenuación) se convierten en realidad.