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viernes, 29 de abril de 2016

Problemas que tenemos para lograr que nuestros alumnos aprendan lo que queremos que aprendan y cómo podemos solucionarlos

Durante la realización de un taller de formación del profesorado universitario he pedido a los participantes que respondieran a un cuestionario en google forms sobre los problemas que tenemos para lograr que nuestros alumnos aprendan lo que queremos que aprendan. Aunque el grupo de profesores  no es representativo de la generalidad del profesorado universitario pues asistían voluntariamente a un taller para aprender sobre nuevas Apps para hacer evaluación formativa en asignaturas universitarias los resultados son muy curiosos. Si eres profesor universitario y quieres unirte  a este grupo de reflexión puedes contestar a este cuestionario de 9 preguntas que se responde en cinco minutos en el link recopilador
Te recomiendo que lo contestes antes de leer el resto de esta entrada para que tus respuestas no se van influenciadas por lo discutido a continuación.
Voy a iniciar un análisis interpretativo y crítico de las distribuciones de respuestas de los 16 participantes en el taller de Uso de Apps y sistemas de respuesta personal para la evaluación formativa en asignaturas universitarias



Balones fuera

A los profesores incluso a los más innovadores y preocupados por aprender nos gusta (si podemos) echar balones fuera, en este caso el reflejo es una tendencia a echar la culpa  de los pobres resultados aprendizaje que obtenemos, a las carencias de nuestros alumnos. Así las dos razones principales aducidas para no lograr los resultados de aprendizaje que pretendemos son que los alumnos no trabajan lo suficiente en nuestras asignaturas (75%) y que no tienen la preparación necesaria (62,3%). Sólo en tercer lugar un 43,3% de los profesores universitarios reconocen que tal vez parte del problema es que no les orientamos debidamente. Posiblemente las tres cosas son ciertas, pero alguien que quiere solucionar un problema debe centrarse en aquellas de sus causas sobre las que puede actuar no centrarse en aquellas sobre las que no podemos hacer nada. 

Acerca de los problemas de preparación previa deberemos centrarnos no en el rasgado de vestiduras y en las lamentaciones por la defectuosa preparación de nuestros alumnos sino en su detección precoz, e individualizada en ponerlas de manifiesto a los interesados y en hacer lo posible por ayudarles a solventar sus problemas de base. Acerca de si nuestros alumnos no estudian y practican lo que sería necesario para aprender bien, primero debemos intentar medir de alguna manera científica lo que nuestros alumnos estudian y practican  y en segundo lugar deberemos  crear las condiciones que fomenten que ese estudio y esa práctica aumenten por ejemplo mediante métodos de aula inversa que fomenten y bonifiquen la preparación previa. Empezar a implementar metodologías de aula inversa tendrá varios beneficios en este sentido:  1) fomentará el estudio previo a las clases; 2) nos dará más tiempo de clase y alumnos mas preparados con lo que podremos 3) practicar en clase mas tiempo y en mejores condiciones. Acerca de la orientación y el feedback, el uso de aula inversa nos permitirá 4) mejorar la orientación inicial y 5) después nos dará ocasiones para observarles practicar en clase y proporcionarles feedback. Por ello una evaluación formativa para aprender, no para sacar el 30% de la nota o para liberar materia tendrá mejores efectos que los "examencitos" tan al uso en los nuevos grados que no son aprovechados para dar feedback a nuestros alumnos y que son tomados por los alumnos como pruebas sumativas más que formativas desatendiendo temporalmente al resto de las asignaturas.


En la siguiente pregunta sobre ¿Por qué los alumnos no hacen suyos los objetivos de aprendizaje de sus asignaturas? los profesores participantes muestran tener un mayor grado de autocrítica y el 56% de ellos dan la de cal reconociendo que no dedican suficiente tiempo a que sus alumnos comprendan que conceptos son los esenciales en la asignatura y cuales son los objetivos de aprendizaje a largo plazo. La de arena  también la dan el 56.6% al indicar que la mayoría de los alumnos no se leen las guías (aunque seguramente no les falte razón). Sin embargo, una minoría grande 44,3% de los profesores señala aunque algunos alumnos lean las guías, estás no están escritas para que los alumnos las comprendan. Otro 44,3% señala  que las competencias que se ponen en las guías no se relacionan mucho con lo que luego realmente se evalúa y califica en la asignatura. En este caso ¿Que podemos hacer? Pienso que podemos 1) dedicar más tiempo a que nuestros alumnos comprendan cuales son los conceptos más esenciales y los objetivos a largo plazo de nuestra asignatura. 2) Ponerles un examen de evaluación formativa sobre la guía para animarles ea estudiarla. 3) Escribir nuestras guías pensando no en solventar un trámite burocrático sino en que mensajes queremos transmitir con ellas a nuestros alumnos y como pueden servir para orientarles hacia las grandes cuestiones y los resultados de aprendizaje más importantes de nuestras asignaturas. 4) comprobar que realmente evaluamos precisamente esas competencias que según declaran nuestras guías, pretendemos que nuestros alumnos desarrollen gracias a su experiencia de aprendizaje en nuestra asignatura.


En cuanto a los problemas con el sistema de evaluación e impartición de sus asignaturas el 50% de los profesores, en un alarde de capacidad autocrítica creen que no tienen ningún problema con su sistema de impartición y evaluación (aunque también es posible que alguno lo tenga y no sea consciente de ello). Un 31,3% son conscientes de que no usan suficiente tiempo de clase para que sus alumnos hagan y practiquen aquello que quieren que aprendan. Un 12,5% reconocen su grado de inconsciencia al no haberse planteado hasta ahora esto como un problema y finalmente un 6,3 reconocen que se han dado cuenta de que realmente tienen el problema de que no enfocan la evaluación en lo que quieren que sus alumnos hagan y aprendan a hacer.
Las soluciones a estos problemas son: 1) darnos cuenta de que nuestro sistema de impartición y evaluación no es perfecto y por tanto podemos mejorarlo si somos observadores y autocríticos; 2) dedicar más tiempo de clase a que nuestros alumnos hagan y practiquen; 3) ser conscientes de que nuestro sistema de evaluación envía mensajes a nuestros alumnos sobre lo que es importante en realidad para aprobar y lo que es importante "de boquilla",  4) enfocar la evaluación precisamente en lo que queremos que hagan y aprendan a hacer.


El mito del profesor superhumano 


A partir de aquí profundizamos en el estudio de carga de trabajo no presencial de los alumnos y en cierto sentido  empieza lo divertido pues se demuestra que el grupo de profesores que asistieron a mi taller no está formado por profesores ordinarios. Ante la pregunta de si su sistema de impartición y evaluación de la asignatura logran que  sus alumnos dediquen atrabajar el tiempo suficiente (establecido en la carga ECTS nominal de su asignatura) para aprender, un  considerable 50% demuestran tener supesentidos o precepción extrasensorial pues sospechan que no lo logran (creo que sus sospechas están fundadas) . A estos hay que añadir un escaso 6,3 que reconocen que no lo saben (el primer paso a la sabiduría), pues reconocen desconocer hasta cual debería ser ese tiempo de carga nominal y otro 6,3 % que declaran que no lo saben y prefieren no saberlo para no meterse en líos. Por tanto, tenemos un total de un 62,5% de profesores que no creen que su sistema de impartición y evaluación de sus asignaturas logre que sus alumnos trabajen lo suficiente. Este es un buen diagnóstico inicial aunque creo que entre el profesorado universitario en general el porcentaje debería ser mucho mayor.


 Por otro lado el restante 37,5% creen poder demostrar con fiabilidad que si que logran hacer trabajar a sus alumnos el numero de horas que corresponde a la carga nominal de su asignatura (e incluso algunos hasta logran que sus alumnos trabajen por lo menos un 20% más todavía como mostraremos en la siguiente pregunta).

Vamos a establecer unas coordenadas para poder discutir racionalmente este punto. El tiempo de carga de trabajo nominal por crédito es de 8 h. presenciales y 17 horas no presenciales en la UAH (aunque en la mayoría de las universidades españolas son 10 horas presenciales más otras 15 horas no presenciales). Personalmente  creo que si este grupo tan especial de profesores están en lo cierto, no deben ser una muestra representativa de la generalidad del profesorado universitario sino una muestra muy sesgada hacia logros superiores de lo normal y más bien propios de profesores muy innovadores y empeñados como pocos en hacer trabajar a sus alumnos.

Esta especulación la baso en que yo que si  he hecho este estudio de carga varios años y por ello se que  cuando una asignatura no incluye aula inversa y proyectos en equipo  lo que suele salir es que los alumnos trabajan muchas menos horas no presenciales de las que deberían y también se que el porcentaje  de asignaturas que combinan aula inversa y proyectos no supera el 2% de las asignaturas. Por tanto mi experiencia no coincide en absoluto  con las estimaciones tan optimistas de estos profesores, a menos que un porcentaje inusualmentes alto de los profesores de mi muestra estén usando métodos de aula inversa.

 Lo habitual en España es que la carga de trabajo no presencial real de los alumnos que aprueban  las asignaturas sea inferior entre un 20 y un 50% con respecto a la carga de trabajo no presencial nominal de la asignatura. Para una asignatura de 6 créditos esto supone (6 x 25) 150 horas de carga de trabajo total que en una universidad que optó por la formula 8/17 (como la UAH supone 50 h de trabajo presencial y 100 de trabajo no presencial). En las universidades que optaron por el sistema 10 presencial +15 presencial, una . asignatura de 6 créditos supondrá 60 horas presenciales y 90 horas de trabajo no presencial no presenciales. La experiencia demuestra que normalmente mente el tiempo de trabajo presencial se controla y se cumple, pero el tiempo de trabajo no presencial ni se controla ni se cumple en su totalidad.
Estos resultados empíricos contrastan fuertemente con las respuestas a la siguiente pregunta del cuestionario sobre  ¿Qué puedes concluir del estudio de carga de trabajo de sus alumnos?
Conociendo este contexto resultan cuando menos sorprendentes algunas de las respuestas que hemos obtenido salvo que nuestra muestra este compuesta por una mayoría de profesores superhumanos con  logros docentes imponentes.

 Me sorprende sobremanera que el porcentaje de profesores que reconocen no tener evidencias suficientes para concluir cuanto tiempo trabajan sus alumnos  sólo sea del 31,3% (sinceramente creo que  en el profesorado en general este porcentaje es muy superior) . También me sorprende mucho que sólo un exiguo 6,3% de los profesores piensen que el tiempo de carga de trabajo real de sus alumnos en su asignatura es inferior a la carga de trabajo nominal (cuando los estudios publicados demuestran que realmente esto es lo que ocurre en la inmensa mayoría de las asignaturas). También me sorprende  que un 31,3% de los profesores consideren que sus alumnos trabajan las horas no presenciales estipuladas por las cargas ECTS de las asignaturas (un logro tan notable como loable e infrecuente).  Pero lo que mas me sorprende es que otro 31,3% de los profesores que respondieron a esta pregunta consideren que sus alumnos trabajan de media por encima de un 20% más de lo que deberían (¡!).
Eso si que no me lo creo, se por mi propia experiencia que es muy difícil lograr que el alumno medio dedique 100 horas no presenciales a trabajar una asignatura de 6 créditos y esa es sólo la carga nominal legalmente establecida. Por tanto, conseguir que el alumno medio dedique más de 120 horas a tu asignatura es algo extraordinario y digno de mención y por ello considero casi imposible que lo consiga un profesor de cada tres, salvo que sean profesores mutantes con extraordinarios  superpoderes de la academia de X men del profesor Xavier.
Una explicación plausible es que algunos de los encuestados contestaron a esta pregunta de cachondeo pues el dato de que un 62,6% de los profesores consideren que sus alumnos cumplen o superan en mas de un 20% la carga nominal de trabajo es incongruente con el dato obtenido en la primera pregunta del cuestionario que el 75% de los profesores contestaron  aduciendo la falta de trabajo de sus alumnos como la principal razón que impedía que sus alumnos lograsen los resultados de aprendizaje programados (¡!).



Ante la pregunta de si logran que participen la mayoría de sus alumnos en sus clases un 43,7 responden que si. Un 18.8% de ellos dicen que logran que participen el 100%. Otro 25% dicen que logran que participe la mitad o más. Sin embargo, hasta en este selecto grupo de profesores con poderes sobre humanos los que no consiguen que la mayoría de sus alumnos participen son mayoría pues suman un 56,3 % e incluyen el 18,8 que como mucho consiguen que participen la mitad, el 31,3% que no creen que el porcentaje de alumnos que participan supere el 25% y el 6,3% que ni saben que porcentaje de sus alumnos participa en clase ni les importa.


 Ante la pregunta de si disponen  de tiempo suficiente para realizar todas las actividades presenciales que desearías realizar para que tus alumnos obtengan los resultados de aprendizaje deseados. Un 68,2% responden que no. De ellos un 50% responden que la extensión del temario que tienen que dar no se lo permite, otro 6,3 se lamenta de no haber podido usar el aula inversa todavía y otro 12,5% pese a que usan metodología de aula inversa siguen consumiendo mucho tiempo explicando dudas y les falta tiempo para hacer otras cosas.  Un 31,3 dicen disponer de tiempo suficiente para hacerlo por diversas razones. De estos privilegiados un 18,8% dicen que su problema no es la falta de tempo, sino de ideas para hacer en ese  tiempo liberado gracias a aula inversa.Un 6,3% tienen tiempo suficiente porque son unos campeones. Otro 6,3% llevan mucho tiempo usando aula inversa y han ido añadiendo actividades año tras año y por eso ahora sus alumnos no paran en clase.

Del análisis de esta distribución de repuestas podemos deducir que un 12,5% +18,8% +6,3% = 33,67%
Esto es,  un tercio de los profesores que asistieron a mi taller utilizan metodología de aula inversa. Misterio resuelto al fin entiendo la causa de las anomalías detectadas.   Esto me confirma sin ningún genero de dudas que mi muestra de profesores es muy poco representativa del profesorado universitario  en general (en el que la tasa de profesores que han usado aula inversa lamentablemente no supera el 1%).


Con respecto a la pregunta de ¿Qué parte del tiempo de tus clases no es dictado o monólogo explicativo y es diálogo, respuestas a preguntas de tus alumnos, discusión o asesoramiento a actividades protagonizadas por tus alumnos?

Estas respuestas confirman que estos no son profesores normales, son mucho más dialogantes de lo normal: solo un 6,3% dedica menos de 5 minutos por clase al dialogo, y un 13,3 entre 5 y 10, un 53,3% entre 10 y 15, un 13,3% entre 15 y 30 y otro 13,3% más de 30 minutos por clase.

La última pregunta del cuestionario era ¿Evalúas realmente y das peso en la calificación a todo aquello que quieres que aprendan tus alumnos o hay resultados de aprendizaje deseados que no son debidamente evaluados o no contribuyen a la calificación de tus alumnos en tu asignatura?

Los resultados son esperanzadores un 80,3%  intentan alinear lo que evalúan con lo que quieren que sus alumnos aprendan y los que lo intentan son los que lo pueden conseguir. El nivel de logro alcanzado es muy variado. Un 25% lo intentan y sienten que se acercan a conseguirlo. Otro 25% lo intentan con ahínco pero son conscientes de lo mucho que les falta para conseguirlo. Un 31,3% lo intentan pero posiblemente no lo suficiente.Parece que incluso para los profesores más innovadores y dotados de poderes sobrehumanos la evaluación sigue siendo una asignatura pendiente en la que tenemos mucho que mejorar. Por otro lado hasta en estos grupos de selectos profesores existe una minoría (18,8%)  que no  intentan alinear su evaluación con los resultados de aprendizaje deseados y parte de ellos (12,5%) reconocen incluso que ni se lo habían planteado antes de que este cuestionario les obligase a reflexionar sobre ello.




martes, 19 de abril de 2016

Resultados preliminares del registro de profesores que usan el modelo de enseñanza inversa (flipped learning) en España

Con el fin de dar visibilidad a los profesores españoles que se han atrevido a dar el paso de implementar modelos de flipped learning en sus asignaturas hemos creado un registro de profesores que han probado el modelo flipped learning en España. El formulario de Google form que recogerá información de contacto.
Sólo os pedimos los siguientes datos: nombre y apellidos, e-mail de contacto URL de algún blog o sitio web donde hayáis puesto algo sobre vuestras actividades de flipped classroom o flipped learning (si lo tienes y si no no pasa nada), en que asignaturas y niveles has probado el uso del modelo flipped, que te impulsó a empezar a usar el modelo flipped y si estas contento con el efecto del modelo flipped sobre la implicación, la participación y el aprendizaje de tus alumnos.  
 Esta información se utilizará para mostrar ejemplos de profesores españoles que están innovando y aplicando el  modelo inverso en distintas asignaturas de los distintos niveles educativos.

Ahí va una foto de unos cuantos profesores flippers, nuestro objetivo es poder hacer una foto con cientos de profes que se han atrevido a implementar el modelo flipped. Para ello debemos lograr contactar con muchos más flippers pioneros que están implementando este modelo de enseñanza en España.

Link al
Registro de profesores que han usado el modelo de enseñanza inversa en España


Resultados preliminares del registro de profesores que usan flipped learning en España
Niveles en  los que se usa el flipped learning


Cómo se observa en la figura, la mitad de los profesores que usan flipped learning en España son profesores universitarios. La suma de profesores de infantil, primaria, secundaria y bachillerato supera escasamente el 40%. Abundan mas los de secundaria obligatoria (23,8%) seguidos por los de primaria (11%), bachillerato (7%), formación profesional (2,9%) e infantil (0,58%).  El modelo flipped se usa bastante en formación del profesorado (5,8%), pero sólo tenemos registrado un profesor que lo haya usado en el nivel de infantil.


La formación del profesorado universitario en modelo flipped ha hecho avanzar este modelo en algunas universidades mucho más que en otras.
 Destaco entre las Universidades más afortunadas a mi alma mater la Universidad de Alcalá que por ahora encabeza el ranking con 15 profesores flippers, La UCM, la URJC y la UB (con siete profesores flipper cada una), la de Extremadura con 6, la de Vigo (5),  la Politécnica de Valencia, la U de Lleida  y la de la Rioja con 4 cada una. Las Universidades del grupo G9 también destacan a este respecto pues  han realizado varios cursos on line sobre flipped classroom por eso no es de extrañar que haya flippers registrados de las universidades pertenecientes a este grupo: UCLM, UNEX, Oviedo, Rioja, Illes Balears, U de Zaragoza y Pública de Navarra.

 Los proyectos de innovación  y los programas de promoción institucional del modelo flipped promovidos por algunas universidades como la Universidad de Barcelona pueden catapultar a estas instituciones en la extensión de la implantación del modelo flipped en sus grados y másteres. Otras universidades como la de Alcalá  o la de Lleida también están realizando cursos de formación de su profesorado en flipped learning.
Foto de la primera promoción del curso en flipped learning de la Universidad de Alcalá
Profesores del grupo de innovación ex-magistrales anónimos han imapartido cursos sobre flipped learning a profesorado de  13 universidades españolas.

En la extensión del flipped en secundaria y primaria creo que el principal responsable es el profesor de la universidad de Rioja Raúl Santiago Campión, apóstol del flipped learning que con sus conferencias, cursos de formación y su máster on line en metodologías emergentes aplicadas a la educación  ha motivado a  muchos profesores a empezar a usar el flipped classroom.




Motivos que nos llevaron a empezar a usar la metodología flipped learning 



Más de un 30%  de los profesores registrados empezaron a usar el flipped learning de un modo autodidacta (que remedio si tu institución no te forma te tienes que formar tu sólo). Otro 25,6% de los profesores  tuvieron noticia de la metodología en algún curso de formación del profesorado en el que vieron la luz. En un tercer lugar con un 11% están esos atípicos profesores que leyeron libros sobre metodologías de enseñanza (la mayoría no lo hacen casi nunca). En cuarto lugar con un 10,5% están los que tuvieron noticia del flipped a través del Personal Learning Environment (los friquis que tuvieron noticia a través de Internet y las  redes sociales).  En quinto lugar con un 9,9% los que simplemente estaban hartos (por no poner otra cosa más fea) de la metodología tradicional.   En sexto  lugar están los profesores que aprendieron de algún compañero de centro (¡que poco trabajo en equipo en  nuestros centros!) y en séptimo los que leyeron el blog profesor 3.0 (mi granito de arena a la extensión del flipped learning).

Por ahora no tenemos a ningún profesor registrado que haya empezado a flippear porque le haya obligado su centro, pero esto va a cambiar en un futuro más próximo de lo que creemos (como dice la expresión "cosas veredes que farán fablar a las piedras"). Mi predicción es que en diez años habrá colegios  (concertados y privados) y facultades (con escasez de alumnos) que obligarán a sus profesores a abandonar las metodologías de enseñanza obsoletas y adoptar el modelo inverso, de buen grado o por la fuerza.
 Tampoco tenemos ningún profesor registrado que  haya aprendido el modelo inverso en un año sabático por lo que tampoco podemos poner la estúpida excusa de que los profesores universitarios no podemos aprender nuevas metodologías por que no nos conceden años sabáticos.

¿Estas contento con el efecto del flipped learning?





Un 88,7% de los profesores registrados están contentos con el efecto del flipped learning sobre la implicación, la participación y el aprendizaje de sus alumnos. Un 0,58% no están contentos y un 10,7% ha obtenido resultados variables, favorables en unos casos y en otros no tanto. Mi propia experiencia es que el flipped  funciona bien en 9 de cada 10 ocasiones, pero no funciona siempre milagrosamente. Como dice Aaron Sams e lflipped no es la paella. La paella es la educación. Pero el flipped es como el buen arroz un ingrediente muy importante en la mejora de la educación.


Por qué razones puede ocurrir que implementemos el flipped learning y los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos no mejoren

 Si los profesores que intentan implementar el flipped learning no logran que sus alumnos estudien para prepararse para las clases tampoco van a lograr que sus alumnos se impliquen y aprendan más por arte de magia. El flipped tampoco funcionará bien si los profesores no comprueban y vigilan el estudio previo. En el caso de que el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo sea bajo, los profesores tendrán que tomar medidas para lograr que más alumnos estudien. Sino lo hacen, será improbable que logren implicar a más alumnos y  los resultados de aprendizaje no mejorarán.
También puede ocurrir que los profesores no sean capaces de usar los informes (feedforward) de sus alumnos para comprender sus dudas y dificultades y por ello no serán tampoco capaces de ajustar las clases a las dificultades de los alumnos. En esta situación también los resultados del flipped se resentirán.
Si los alumnos no se preparan será más difícil que los profesores logren que la mayoría de los alumnos se impliquen en las dinámicas participativas en clase. En esta situación los resultados del flipped no serán óptimos.
Finalmente, también puede ocurrir los profesores no sepan aprovechar el tiempo ahorrado en explicaciones innecesarias para dirigir la atención y el esfuerzo de los alumnos hacia la consecución de aquellos resultados de aprendizaje que son realmente esenciales en la asignatura y que por tanto deberán pesar más en la evaluación sumativa, los resultados de los alumnos en esta evaluación no serán tan buenos como podrían serlo si sus profesores hiciesen mejor su trabajo de dirigir la atención y el esfuerzo de los alumnos a lo que realmente es esencial comprender y aprender.
 Mi experiencia con el flipped learning es que  en la mayoría de las clases los resultados son fenomenales , (impresionantes), pero he de reconocer que en algunos niveles y algunos tipos de alumnos cuesta más hacerles cambiar de costumbre (nunca estudiar antes de que les expliquen) y así llegar al éxito. Cuando logras que la mayoría de tus alumnos entren en el juego de prepararse o estudiar antes de las clases empezarás a obtener mejoras significativas en las calificaciones medias de tus alumnos. Si además aprovechas el estudio previo de tus alumnos para obtener información sobre sus dificultades y dudas y enfocas las clases en su superación y diriges la atención  y el trabajo de tus alumnos en clase a aquellos aprendizajes que se evaluarán en la evaluación sumativa entonces el éxito y la mejora del aprendizaje de tus alumnos estarán asegurados.

Ya somos 170 profesores flippers registrados en España

Vamos a poner la lista de profesores que se han registrado aquí para que podáis encontrar a otros profes que hayan usado flipped classroom en materias o niveles  similares a los vuestros y visitar sus blogs o páginas web donde muestran sus experiencias. No voy a mostrar los e-mails en la lista, porque los robots podrían acceder a ellos para atiborrarnos de spam. Si alguno queréis los e-mails de otros profes de vuestro nivel o materia poneros en contacto conmigo, me hacéis una petición justificada y yo os los facilito de una manera más discreta. Por ahora pongo el listado en un link a un pdf de mi slideshare pues no consigo que la tabla me salga bien  pegándola en el blog.

Listado de los 170 primeros flippers españoles



viernes, 15 de abril de 2016

Gurús en educación: Graham Gibbs y sus Ideas poderosas para mejorar la enseñanza que todos los profesores deberían conocer bien

Conocí  a Graham Gibbs hace unos años por sus excelentes ideas en innovación educativa. Asistí  en el V CIDUI celebrado en Lleida en 2008 a su conferencia plenaria "Perspectivas internacionales en el desarrollo de la enseñanza en la investigación universitaria" sobre lo que hacían las mejores universidades del mundo para mejorar su docencia y a partir de ellas cree la entrada de este blog sobre que hacían las universidades para mejorar la educación.

Ya por entonces había leído algunas de las ideas de Graham acerca de lo injustificado que era obcecarse en seguir enseñando mediante el abuso de las clases magistrales. Soy un viejo luchador contra la clase magistral y por eso necesitaba munición (argumental) de pesado calibre para enfrentarme a los abundantes e irreductibles defensores del mantenimiento a ultranza de la sana tradición magistral. En el libro de Graham twenty terrible reasons for lecturing (gratis en versión electrónica) encontré un polvorín de ideas  y munición argumental con el que abrumar a los que pretenden seguir con las recitaciones de lecciones al modo de siempre. Tengo otra entrada al respecto en este blog.

También me encontré a Graham en la nube cuando desarrollando cursos para aumentar la eficacia docente empecé a investigar el proceso de evolución del profesorado universitario y las maneras de pensar que este puede usar para aumentar su eficacia docente. había empezado con las ideas de John Biggs y Lee D Fink sobre la evolución de los profesores, pero descubrí que Graham Gibbs también tenia que decir mucho al respecto.
Al leer las ideas de Graham descubrí que Graham y yo compartimos devoción por un documento: los siete principios para mejorar  de Chiquering & Gamson.
Aquí tenéis una versión adaptada y resumida en castellano de los siete principios. 
 Hace unos años yo intenté desarrollar estos principios en una formulación más completa actualizada y ambiciosa que nunca llegue a completar a la que se puede acceder en slide share.





Finalmente, he vuelto a encontrar a Grahams al buscar sobre los marcos conceptuales de los profesores y las ideas que pueden cambiar la educación.  Me topé con sus maravillosas "53 Ideas poderosas para mejorar la enseñanza que todos los profesores deberían conocer" y he dedicado a su estudio el tiempo libre de este verano pues son unas ideas  muy pero que muy inspiradoras para revisar y mejorar diversos aspectos de nuestra enseñanza.

Desde aquí os animo a que las leáis harán que cambie vuestra manera de entender la educación y vuestra manera de enseñar. Para los que os cuesta el inglés. Aquí tenemos otro documento de Graham traducido al castellano 53 ideas para hacer en clase 
 Esta entrada se acaba ya, pues estoy impartiendo un máster on line y los tutores técnicos me están enseñando que los textos  tienen que ser breves para que los lectores no desarrollen síndrome del tunel carpiano a base de hacer tanto scrolling de textos largos. Fin.

domingo, 10 de abril de 2016

Flipping classroom with just intime teaching en pocas palabras (tiempo de lectura 5 minutos)


Voy a aprovechar para hacer apostolado y proselitismo en favor de la metodología just in time teaching que es la manera más sencilla de aplicar la pedagogía inversa a la enseñanza universitaria. En el Just in time teaching enviamos los materiales a los alumnos por e-mail para que los estudien antes de impartir las clases enviándoles un mensaje como este: 

Estimados alumnos de la asignatura de métodos en biología celular y fisiología. Cómo os anuncié en la presentación de esta parte de la asignatura vamos a utilizar una metodología denominada "flipping classroom with Just in time teaching" que os ayudará a comprender y aprender la compleja parte de los métodos de inmunología y a nosotros nos informará de las dificultades que tenéis para comprender la materia de la asignatura.
Debéis leeros las diapositivas del tema 1 que se encuentran en la plataforma Blackboard e intentar entender los métodos de producción y uso de anticuerpos que en ellas se muestran. También debéis ver este vídeo que resume los aspectos más básicos de la producción de anticuerpos monoclonales.

Después de hacerlo debéis contestar al cuestionario que encontrareis en esta URL:
Picar en el vínculo y accederéis al cuestionario.
Al rellenar este cuestionario vuestros profesores recibiremos información sobre lo que entendéis y sobre lo que no entendéis. Esta retroinformación (feedback) nos será muy útil para replantear nuestras explicaciones en clase. A vosotros os será útil para entender mejor lo que queremos que aprendáis y también para recibir una bonificación en vuestra calificación por responder al cuestionario.
Os anticipo que en las asignaturas en las que hemos aplicado esta metodología los alumnos que se han leído los materiales y contestado a los cuestionarios han mejorado significativamente sus notas (en un 30%) en los exámenes y en nuestras encuestas indican que entienden mucho más en clase después de haber leído e intentado comprender el tema por su cuenta.
Os recuerdo que como os dije el primer día lo más importante para el aprendizaje de cada alumno no es lo que haga el profesor para enseñar, sino lo que haga el mismo para aprender.
Yo os puedo facilitar la llave en mano, pero vosotros  sois los que tenéis que abrir la puerta al éxito en la superación de esta asignatura.
Recibid un cordial saludo de vuestro profesor
Alfredo

Les pedimos que se los lean que intenten comprenderlos y que nos respondan a un cuestionario muy sencillo que se abrirá al picar en el hipervínculo que les hemos enviado. El cuestionario se diseña con Survey monkey o con Google drive y contiene preguntas del tipo:


  1. Apellidos y nombre (poner primero los apellidos para que yo pueda ordenar vuestras respuestas alfabéticamente)
  2. Después de leerte todos los materiales. Resume en menos de 200 palabras que es lo más importante que has aprendido en este tema y justifica por qué.
  3. ¿Qué parte del tema te parece más necesario profundizar en clase?  ¿Por qué?
  4. ¿Qué es lo que te ha quedado menos claro del tema? ¿Por qué?
  5. ¿Qué pregunta te gustaría que te respondiéramos en la primera sesión presencial? ¿Por qué?
  6. ¿Cuál es la idea más interesante que has aprendido? ¿Por qué?
  7.  ¿que parte del tema no necesitas que te expliquen? ¿Por qué?
  8. ¿Que ideas has comprendido al ver los vídeos recomendados para el tema?
  9. ¿Cuál es la conclusión principal que has sacado del estudio del tema? ¿Por qué?
  10. ¿Cuánto tiempo en minutos has necesitado para leerte los materiales del tema y contestar a este cuestionario?

El profesor recibe las respuestas de sus alumnos en un formato de hoja de calculo exportable a excel y leyéndolas toma conciencia de lo que sus alumnos consideran más importante, lo que les gustaría profundizar, lo que no les queda claro y lo que necesitan que les expliquen con más urgencia. También sobre lo que no necesitan que les expliquen. Con esta información acerca de lo que sus alumnos han aprendido por su cuenta y sobre lo que necesitan que se les explique, el profesor puede adaptar la clase a las necesidades de su audiencia. El profesor replantea lo que hará en las clases dedicadas al tema. Explica primero las dudas más urgentes y básicas y aclara aquello que parece que los alumnos dicen no entender, plantea un resumen de consenso elaborado a partir de los resúmenes de sus alumnos, investiga en los aspectos solicitados por sus alumnos, comenta en clase sobre las preguntas planteadas, etc. Escoge casos y problemas para profundizar en los aspectos prioritarios señalados por sus alumnos, les sugiere estrategias para buscar información sobre los temas en los que están más interesados, etc.


En el JITT el profesor responde a las respuestas de sus alumnos no de un modo  individual, sino modificando la interacción colectiva. Modifico mi plan de clase, señalo los patrones de interés, profundizo en aspectos reclamados o que no son bien comprendidos.  Resuelvo malentendidos y concepciones erróneas y dedico más tiempo y esfuerzo a explicar aquella que causa los mayores problemas de comprensión. 
Después de la clase (si dispongo de tiempo) puedo responder en la plataforma a las preguntas más frecuentes (Frequent Asked Questions) o a  las más urgentes (hay una pregunta en el cuestionario en la que les solicito que me planteen aquella pregunta que  les gustaría que les respondiese antes de la primera clase destinada al tema). Escojo las preguntas más difíciles y las marco en negrita para responderlas yo No contesto particularmente a cada alumno sino que envió mis respuestas a la lista formada con las preguntas de todos. “Todos para uno, uno para todos”. Además, en el breve  periodo de calma veraniega  puedo volver a estudiar la información de los cuestionarios para modificar los planes de clase del siguiente curso.
Otra parte de las preguntas urgentes (las más fáciles) suelo señalarlas en verde y reservarlas para plantearlas en clase para que las resuelvan los propios alumnos y de esa manera fomentar la participación, la enseñanza por compañeros y la discusión en clase. Finalmente otras preguntas aquellas que evidencian errores de concepto las marco en rojo para señalarlos cuando venga a cuento.

El uso del JITT había mejorado espectacularmente el aprendizaje de nuestros alumnos  y ha aumentado las calificaciones de nuestros alumnos en los exámenes. Combinando esta metodología con estudios de casos y realización  de sesiones de discusión sobre preguntas tipo peer teaching (ver entrada sobre Mazur )   y exámenes formativos de módulo con el método Team based learning hemos logrado espectaculares mejoras en los resultados de las pruebas de evaluación sumativa. El aumento de calificación es del orden de una desviación estándar con respecto a los resultados obtenidos en promociones anteriores al uso del JITT. A los que no sepan de estadística no les impresionará el aumento pero tal vez comprendan su magnitud si les decimos que nuestra media actual de calificaciones en los exámenes se sitúa en calificaciones sólo superadas por el  15,9 % de los alumnos que obtenían las mejores calificaciones cuando utilizábamos el método expositivo tradicional.
Efecto de la metodología Just in time teaching + peer instruction en la distribución de notas de los exámenes.

Con el paso de los años hemos ido mejorando la metodología y ahora utilizamos lo que denominamos flipped learning forte. En esta nueva metodología contestamos a todos nuestros alumnos sus dudas urgentes antes de empezar a impartir el tema. En clase utilizamos clases interactivas en las que los alumnos realizan tareas de profundización como realizar mapas conceptuales del tema, interpretar gráficos de investigaciones originales, responder a cuestiones sobre casos o responder a cuestiones de elección entre múltiples respuestas y discutir con sus compañeros sobre la justificación de sus respuestas.

Si algún profesor quiere mejorar espectacularmente los resultados de aprendizaje de sus alumnos, ya no tiene excusas para no intentarlo. aquí tiene un modelo a seguir. sumamente eficaz y que no supone una gran carga de  trabajo para el profesor.
Esta tabla resume que es lo que cambia con el JITT respecto a lo que hace el alumno para aprender y permite comprender por que los alumnos aprenden mucho más con esta metodología que con la metodología tradicional de enseñanza universitaria de explicación en clase sin estudio previo por parte del alumno. 



 Mas información sobre esta metodología puede encontrarse en 

¿Cómo lograr que los alumnos adopten un papel activo en su aprendizaje? flipping classroom with just in time teaching

Aspectos críticos para lograr el éxito de los métodos de fomento del estudio previo y flipped learning

 

Costes y Beneficios del aprendizaje inverso (el milagro del flipped learning)

 


flipped learning forte ¿Cuáles son las características de este método flipped intensificado que hacen mejorar las percepciones de los alumnos?

viernes, 8 de abril de 2016

¿Proporcionamos en la universidad la educación que se necesita para el siglo XXI?

L Dee Fink
Hemos celebrado las 170.000 visitas al blog profesor 3.0 y en esta entrada quiero responder a esta pregunta tan transcendente comentando algunas de las excelentes ideas que Fink proponía en su curso de formación del profesorado universitario "The joy and responsibility of teaching well".

 Según L Dee Fink  (profesor de Geografia y Director del programa de desarrollo instructivo de la Universidad Oklahoma) ciertos aprendizajes significativos ocurren no a consecuencia de enseñar de cualquier manera, sino que sólo se producen cuando la enseñanza esta bien diseñada y se combinan adecuadamente ciertos elementos que fomentan diversos tipos de aprendizaje.

 Una analogía de este principio sería que una aeronave vuela porque esta bien diseñada y a consecuencia de ello puede volar, pero una aeronave mal diseñada no volará o al intentarlo se romperá en pedazos en el aire y sus ocupantes sufrirán los efectos de un mal diseño aeronáutico sufriendo un catastrófico accidente. Del mismo modo un programa formativo tendrá éxito (volará) si sus alumnos logran resultados de aprendizaje significativos y valiosos y será un fracaso (no volará) si los alumnos se gradúan siendo unos inmaduros incompetentes que no han aprendido nada de valor.

Como profesores tenemos la responsabilidad de enseñar a nuestros alumnos de maneras que funcionen en la práctica y consigan aumentar su aprendizaje y la calidad de su aprendizaje. Somos responsables ante la institución que nos contrata para enseñar una serie de asignaturas pero también ante a la sociedad entera, de educar a nuestros alumnos de manera que cuando salgan de la universidad tengan competencias que les permitan ser esos ciudadanos y profesionales bien preparados que se necesitarán en el futuro. Para ello deberán desarrollar competencias transversales que no tenían cuando ingresaron en la universidad y que lamentablemente algunos no tienen tampoco cuando se gradúanTras plantear la cuestión de la responsabilidad social de los profesores, Fink se plantea otra cuestión.

¿Estamos haciendo bien nuestro trabajo de enseñar a nuestros alumnos universitarios? 

Hay muchas evidencias publicadas de que las universidades no estamos proporcionando el tipo de educación que se necesita en el siglo XXI. Pensemos en las competencias genéricas de nuestro marco de calificaciones (MECES) que según los Reales Decretos que regulan las enseñanzas universitarias en España deberían orientar los nuevos planes de grado y las enseñanzas que los conforman. ¿Son nuestros graduados capaces de recordar, aplicar y transferir lo que conocen a nuevas situaciones? ¿Son capaces de evaluar y razonar a nivel elevado para argumentar, enjuiciar y resolver problemas? ¿Son capaces de comunicarse como profesionales, por escrito, oralmente y usando medios electrónicos? ¿Son capaces de autodiagnosticar sus necesidades de aprendizaje y autosatisfacerlas con autonomía? ¿Podemos contestar a todas estas preguntas con un si rotundo y poniendo la mano en el fuego? Como diría Rajoy esta claro que en este país no podemos poner la mano en el fuego por nada.

En España no conocemos las respuestas a estas preguntas, pero a nadie en posiciones de responsabilidad académica parece importarle un comino. Prefieren optimizar su positioning en exóticos rankings que sólo sirven impresionar a los ignorantes, engañar a incautos y demostrar el principio de: "el burro grande, ande o no ande" y así poder sacar pecho. Sin embargo, en Estados Unidos realizan una encuesta nacional  para medir la capacidad para leer de los adultos (National Assessment of Adult Literacy). Cuando se usó esta herramienta para conocer la capacidad de los graduados universitarios para la lectura comprensiva, la mitad de los graduados en programas de cuatro años y las tres cuartas partes de los graduados en programas de dos años no lograron  alcanzar el nivel de proficiencia en lectura. ¿Qué significa esto?
Significa que la mayoría de los graduados de Colleges de Estados Unidos no son capaces de leer un editorial a favor, un editorial en contra y a continuación compararlos y contrastarlos usando su capacidad de razonamiento crítico. No son capaces de realizar competentemente esta operación mental, pero pese a este nivel de incompetencia manifiesta recibieron un título universitario de una Universidad Norteamericana (por el que  sus padres y/o el estado pagaron bastante dinero).  ¿Qué ocurriría si hiciésemos un estudio similar con graduados españoles? mi predicción es que los resultados no serían mejores que los obtenidos en Estados Unidos. 
¿Qué ocurriría si en lugar de pedirles a los graduados que  entiendan lo que lean, les pidiéramos algo más difícil? Algo difícil como que resuelvan problemas complejos en equipo en un entorno tecnológico ¿Qué porcentaje de nuestros graduados alcanzarían el nivel de proficiencia? ¿Cuántos de nuestros graduados aprenden a resolver casos complejos y llevan a cabo proyectos serios cómo parte de su formación antes de graduarse? Menos mal que el EEES nos ha obligado a introducir los trabajos de fin de grado en todos los nuevos grados. Sin embargo, estos trabajos de fin de grado se toman más en serio en unas facultades y con mucha más ligereza en otras (y esto tiene consecuencias). Pese a todos los cambios normativamente obligados que ha supuesto la implantación de los nuevos grados del Espacio Europeo de Educación Superior, la mayor parte de nuestra formación universitaria se sigue centrando como hace 20 o 30 años en:
1 La transmisión y memorización de la teoría especifica de cada asignatura. 
2. La resolución mecánica (algorítmica) de problemas de libro (no del mundo real) y 
3 La realización de prácticas en las que los alumnos siguen recetas estereotipadas (cookbook design) y no toman las decisiones cruciales por si mismos.
El resultado de esta metodología de enseñanza desfasada es que nuestros alumnos no desarrollan las competencias necesarias para ser exitosos en el siglo XXI. Las que los anglosajones denominan 4Cs (Critical thinking, Comunication, Collaboration y Creativity). Tampoco desarrollan las cinco competencias genericas del anexo del RD 1393/2007 para los grados universitarios en España (cito textualmente el BOE). 
"Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio;
Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio;
Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética;
Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado;
Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía. "
Para mi esta muy claro que la actividad de nuestros alumnos en las asignaturas universitarias esta muy poco orientada al desarrollo de estas cinco competencias genéricas. Lo que los alumnos hacen y lo que sus profesores evaluamos no está bien alineado con el desarrollo de estas competencias genéricas del RD1393/2007. Nuestros alumnos más bien aprenden al menos el 50% de lo que solemos preguntar de toda la teoría que somos capaces de transmitirles de manera comprimida en las clases magistrales cuyo número se ha reducido significativamente desde las licenciaturas a los grados y especialmente en aquellas universidades (las que escogieron crédito tipo 8 horas presenciales/17 h. no presenciales en lugar del más sensato 10P/15NP). Nuestros alumnos también aprenden a resolver de manera mecánica  problemas tipo. Logran  estos pobres aprendizaje abusando del estudio inmediatamente antes de los exámenes que sobrecarga su memoria a corto plazo y garantiza un pronto olvido de casi todo lo así aprendido. La formación práctica no es mejor, nuestros alumnos suelen sufrir una formación práctica de hacer sin pensar y sin ejercitar la competencia de decidir por si mismos lo que tienen que hacer en función de la situación. 

Un triste consuelo es que en países como Estados Unidos que se toman la docencia universitaria bastante más en serio, tampoco logran un desarrollo satisfactorio de competencias en los estudiantes universitarios. Al menos allí hay algunos profesores universitarios que se molestan en investigar el problema  y en crear una conciencia de que es necesario cambiar la forma de enseñar en la universidad. 
Derek Bok
Derek Bok, que fue dos veces rector de Harvard (no confundir con Bo Derek) en su libro Underachieving Colleges concluye  que los alumnos universitarios norteamericanos deberían salir de las universidades mucho más capacitados de lo que lo hacen en la actualidad. La conclusión de su estudio es que aprenden algunas cosas pero aprenden mucho menos de lo que deberían. Es evidente que si las universidades fuesen más eficientes en la misión de enseñar y desarrollar a sus alumnos, estos saldrían mucho mejor preparados.

Estudios más recientes demuestran que el impacto de las asignaturas  universitarias en el desarrollo de las competencias para el razonamiento crítico, el razonamiento complejo y escritura profesional de los alumnos que las cursan es "barely noticeable" (muy discreto, apenas perceptible). De 2.300 estudiantes en 24 instituciones el 45% de ellos no mostraron un cambio significativo en estas competencias durante el primer año y medio de educación universitaria (Arum & Roksa 2011). Sin embargo estos resultados tan lamentables solo parecen importar a los científicos sociales pues las autoridades académicas no hacen gran cosa por remediarlo. 

Bill Gates
Quien desee profundizar en esto puede leerse el libro Academically adrift: limited learning in college campusses del que Bill Gates dijo "Before reading this book, I took it for granted that colleges were doing a very good job." Parece que después de leerlo, Bill Gates ya no tenía tan claro que las universidades estuviesen haciendo un buen trabajo.

 En otro estudio realizado a más largo plazo por el National Institute for Learning Outcomes assessment se demostró que, aunque a largo plazo la mayoría de los alumnos que cursan estudios universitarios muestran un progreso moderado, hasta un tercio de los alumnos estudiados muestran una disminución en estas competencias (Blaich & Wise 2011). De esto se deduce que el estudio universitario no garantiza el desarrollo de estas competencias sino que este desarrollo se produce de modo muy moderado en una parte mayoritaria de los alumnos pero no se produce en hasta un tercio de los alumnos. De las 19 instituciones que participaron en este segundo estudio solo el 60% comunicaron los (terribles) hallazgos institucionalmente y sólo el 25% habían intentado implementar mejoras ante tales resultados.

Estos resultados desastrosos que demuestran el pobre desarrollo de competencias nucleares que logra la educación universitaria en Estados Unidos me hacen pensar si no sería nuestro deber plantearnos si ocurrirá lo mismo en España (o estaremos mucho peor). Tengo muy claro que en España trabajamos todavía menos el ejercicio y el desarrollo de estas competencias y por tanto mi impresión  al respecto es muy negativa. Mi impresión fundada en veinte años de experiencia como docente universitario y diez como profesor de formación del profesorado de 2.500 profesores universitarios españoles en 23 universidades de nuestro país, es que si nos molestásemos en hacer estudios similares a los antes mencionados, los resultados en nuestro país serían incluso más pobres todavía que los de Estados Unidos. 

En aquellas carreras en las que seleccionamos mucho a los alumnos (medicina, biología sanitaria) realmente seleccionamos a alumnos muy bien dotados y cuando se gradúan siguen siéndolo pero no es porque sus profesores les hayamos proporcionado una experiencia universitaria extraordinaria sino porque sus cualidades ya eran desde su ingreso superiores a lo ordinario. Los admitimos en nuestra facultad listos y capaces y salen de nuestra facultad listos y capaces. Sus profesores orgullosos nos atribuimos la responsabilidad del éxito y nos damos palmaditas en la espalda. Lo que realmente ocurre es mas atribuible a la madre naturaleza y al proceso de selección Darwiniana en el ingreso de los alumnos, que a la eficacia de las metodologías docentes que  empleamos en la enseñanza universitaria .

En otros currículos en los que para mantener la facultad abierta y a pleno rendimiento industrial llenamos los grupos como sea y admitimos alumnos con un nivel bajo de preparación y motivación por los estudios (donde se entra sin querer entrar y con nivel de aprobado raspado de selectividad) es donde se ve el problema de la falta de la motivación por aprender en toda su crudeza. Ahí es donde nuestro sistema universitario demuestra su escasa capacidad para cambiar a sus alumnos, para interesarlos en sus estudios, para motivarlos a estudiar y a trabajar por su aprendizaje. En muchos casos ni siquiera les ayudamos a tomar conciencia de su lamentable nivel de desarrollo en aquellas competencias que van a necesitar para su futuro profesional y de las que van a carecer a menos que se tomen muy en serio su desarrollo.

Ante este problema de la adaptación de nuestras enseñanzas al sigloXXI, las universidades tenemos tres opciones. La primera es ignorarlo y acallar con contundencia y prontitud  a los que se empeñen en mostrar la cruda realidad y plantear la necesidad de mejorar la docencia. La segunda es reconocer la realidad e intentar cambiarla esforzándonos muchísimo para mejorar los pobres resultados de aprendizaje de nuestros alumnos. La tercera es invertir mucho en ranking positioning, marketing y campañas de imagen para que los alumnos se matriculen en nuestras instituciones en el futuro. Tristemente parece que las opciones primera y tercera son las más prevalentes entre los dirigentes de las universidades españolas.

¿Que podemos hacer los profesores al respecto?

Mi respuesta es que debemos primero reconocer el problema como algo serio (algo que muchos ahora no reconocen) y después  esforzarnos mucho más por resolverlo (esa es la fase realmente costosa) cambiando nuestra obsoleta manera de enseñar, con el fin de intentar conseguir más y mejores aprendizajes y un mejor desarrollo de nuestros alumnos.
Para que los profesores podamos hacer ese esfuerzo, las universidades deben ser repensadas como organizaciones que deben respaldar y facilitar la capacitación y la eficacia docente de sus profesores. Deberá haber mucha mas formación continua, desarrollo profesional y trabajo en equipo del profesorado. La "investigación" debe dejar de ser una excusa valida para no esforzarse en la enseñanza.


La enseñanza de conocimientos específicos de cada materia es necesaria pero no es suficiente, otros aprendizajes de desarrollo de competencias transversales y genéricas son esenciales para el futuro de nuestros alumnos y todos los profesores de una titulación deben hacerse responsable de ellos y planificar sus asignaturas para que contribuyan a la maduración y el desarrollo competencial de sus alumnos. Sin embargo , es claro que esto no va a ocurrir en España poer lo que almenos deberemos ser unos pocos profesores responsables y concienciados los que  nos echemos a la espalda esta pesada responsabilidad de hacer l posible por contribuir al desarrollo de nuestros alumnos.


¿Tendremos éxito en lograr que nuestros alumnos aprendan más que con el resto de sus profesores si nos esforzamos más?


Pienso que la respuesta es que si podemos: Yes, we can. La cuestión real es si nos conformamos con resultados mediocres o estamos dispuestos a esforzarnos más por mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos. El problema es que la mediocridad predominante, se consiente institucionalmente y por tanto se fomenta. Si el profesor que más se lo curra y el que aplica la ley del ínfimo esfuerzo son tratados de la misma manera por la institución docente el mensaje que esta envía a sus miembros es : todo vale.
Mi creencia es que cada profesor puede enseñar mejor si se esfuerza más. Si nos hacemos la pregunta ¿Puedes enseñar mejor de lo que lo haces ahora? La mayoría de los profesores honestos reconocemos que si. Algunos sin embargo, los que siempre encuentran excusas para no esforzarse más dirán que no, que es imposible. 

El problema es que para mejorar hay que invertir más esfuerzo y energía en nuestra docencia y lamentablemente el entorno universitario actual no favorece ni recompensa a los que hacen mejor su trabajo sino a los que se arriman al sol que más calienta. Se promociona a los leales por muy incompetentes que sean. A los que dicen que lo que se hace mal esta mal, a los que insisten en que el emperador no tiene traje y no se doblegan, se les margina y se les condena al ostracismo. 

¿Hay alternativas a la situación actual?

El resultado combinado de que todos los profesores nos esforzásemos por mejorar sería esplendido. El problema es que solo una minoría de los profesores se esfuerza con tenacidad por innovar y mejorar lo que hacen con sus alumnos año tras año y la institución no les respalda y apoya en justa recompensa por ese esfuerzo extraPor eso bastantes profesores acaban quemándose, acomodándose y después se limitan a repetir lo más cómodo.  Cuando la mejora de la docencia no se recompensa, el personal que más se esfuerza acaba sintiéndose gilipollas, quemándose y tirando la toalla mientras los más jetas se parten de risa, mantienen las apariencias y disfrutan de su "sabático perpetuo".

En una próxima entrada voy a tratar la existencia de estrategias de enseñanza que producen resultados de aprendizaje que son muy superiores a las tradicionales. Los resultados que hemos obtenido los profesores del grupo de innovación docente "Magistrales anónimos" se han publicado en una revista con sistema de revisión por expertos. Daré difusión en este blog a los espectaculares resultados que han obtenido nuestros alumnos en los últimos años gracias a la incorporación de un modelo de flipped learning que incorpora metodologías de Just in time teaching, peer instruction y gamificación). Con esta combinación de nuevas metodologías, las calificaciones medias  de nuestros alumnos han mejorado en una desviación estándar. Esto significa (para los que sean legos en estadística) que la calificación media actual con la metodología innovadora equivale al percentil 84,1 de la distribución original de calificaciones obtenidas cuando enseñábamos con metodología tradicional. Demostraré que las estrategias de enseñanza inversa hacen trabajar más a los alumnos universitarios y mejoran significativamente su aprendizaje.

Para los profesores que no están dispuestos a esforzarse ni un minuto más del mínimo necesario, es muy duro y difícil reconocer que hay metodologías de enseñanza mucho mejores que las tradicionales. Por ello, les es muy fácil ignorar los resultados publicados en revistas con sistema de revisión por expertos que demuestran que la eficacia de estas técnicas es muy superior a la tradicional (en algunos casos doblan y hasta triplican las ganancias de aprendizaje obtenidas con las todavía predominantes metodologías tradicionales de instrucción directa). Ignorarán y despreciarán los trabajos de (Hake, Hestenes, Mazur, Woodman, Knigth, Deslauriers, Freeman) porque estas evidencias que demuestran que hay que enseñar de otra manera más trabajosa para los profesores cosa que no les interesa en absoluto porque les pone en un serio conflicto de intereses.  Pondrán excusas como el excesivo número de alumnos o su falta de formación previa y motivación, su falta de interés, su falta de atención, su falta de (pon lo que quieras). Ignonarán los trabajos que demuestran que estas metodologías funcionan no sólo con alumnos nórdicos cetroeuropeos o anglosajones, sino que también funcionan incluso con los alumnos universitarios españoles.


Tras cinco años usando el la combinación de just in time teaching con flipped classroom puedo garantizar a cualquier profesor que si usa esta pedagogía inversa como es debido, una parte importante de sus alumnos estudiarán más y aprenderán mas de lo que aprenden actualmente.  La metodología inversa es una manera más eficaz de enseñar y aprender pero para aprender a usarla deberemos invertir tiempo en aprender las metodologías de enseñanza inversa. Por tanto, si queremos que nuestros alumnos aprendan más y mejor sus profesores deberemos antes aprender a enseñar de una manera más eficaz.

Si dejamos de usar el método tradicional y adoptamos el método flipped obtendremos una mejora como la observada en la gráfica mostrada a continuación. Si además proporcionamos feedback a los alumnos sobre sus preguntas urgentes antes de tratar el tema en clase e intensificamos las actividades de aplicación y transferencia en clase (flipped forte) obtendremos mejoras de aprendizaje todavía mayores con respecto a la metodología tradicional (figura de la derecha). Además obtendremos mejoras espectaculares en la percepción de los alumnos sobre la labor de sus profesores que se traducirán en mejoras en nuestras propias puntuaciones en las encuestas de opinión sobre la docencia. Si no nos da la gana cambiar porque somos unos comodones y nadie nos obliga, podemos quedarnos como estamos durante la próxima década, nuestros alumnos no obtendrán ninguna mejora en sus resultados de aprendizaje, pero eso parece que no le importa a nadie. 
Resultados de metodología tradicional, metodología flipped learning y metodología flipped forte en promociones sucesivas de la asignatura Inmunología clínica del grado en biología sanitaria de la Universidad de Alcalá. 
 Para que nuestros alumnos aprendan más tenemos que comprometernos con la mejora de su aprendizaje. Debemos comprometernos a aprender esas metodologías de enseñanza-aprendizaje que optimizarán sus aprendizajes. Debemos comprometernos a y a usarlas con nuestros alumnos. En caso contrario la formación del profesorado no se traducirá en transformación dela enseñanza y en impacto sobre el aprendizaje de nuestros alumnos y en consecuencia no servirá para nada. En segundo lugar debemos aprender a comprobar mas allá de toda duda si el cambio funciona  y tiene un impacto en la mejora del aprendizaje (en  una entrada reciente vimos ¿Qué maneras de enseñar funcionan mejor y producen más aprendizaje?).
   Este ciclo de mejora continua va alimentándose con nuevas ideas: aprendizaje inductivo, aprendizaje centarado en el protagonismo dely la actividad del alumno, flipped classroom, flipped learning, just in time teaching, peer instruction, team based learning,  gamificación, aprendizaje auto-regulado etc. con las que el profesor va experimentando y comprobando su efecto sobre el aprendizaje de sus alumnos. Estas ideas las podemos sacar de libros, de cursos de formación, de los PLE (entornos personales de aprendizaje on line) y de nuestro propio entorno docente, esto es, de nuestros compañeros ejemplares (sobre todo cuando hay trabajo docente en equipo). La enseñanza en equipo (tan infrecuente en nuestro país) permite que unos profesores aprendan de las mejoras iniciadas por sus compañeros. Esta presentación en la que contamos como  aplicamos y combinamos distintas metodologías e ideas para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos ilustra bien estas ideas y también puede inspirarte a incorporar algunas a tu docencia.




Analogía entre el progreso de la aviación y el de la educación
Fink propone en su curso "The joy and responsibility of teaching well" la siguiente analogía.  Pensemos en que viviésemos al principio del siglo XX y viniese alguien y dijese: "voy a crear un método para llevar cientos de personas volando a miles de kilómetros en unas horas". La mayoría de la gente pensaría: "Ese tío está loco de remate, eso que propone es imposible". Sin embargo, pasados los años, lo que antes era imposible e impensable, ahora nos parece lo más normal del mundo, nos montamos en los aviones y a nadie le sorprende que nos lleven tan lejos realmente rápido.

¿Cómo se paso de "Es absolutamente imposible" a la normalidad  y la rutina? La respuesta es que el prodigioso cambio fue resultado de la combinación de innumerables pequeños cambios que se fueron acumulando y se produjeron gracias a una serie de ingenieros trabajando obsesivamente por mejorar el diseño de los distintos elementos necesarios para este proceso. Estos inventores e ingenieros fueron averiguando como optimizar los distintos elementos y subprocesos implicados en la construcción de aeronaves. 

Unos trabajaron en la mejora de los materiales empleados en la construcción de aeronaves y crearon el duraluminio, otros en la extracción y el refinado de combustibles para sacar queroseno a partir del crudo, otros en la mejora de los motores de explosión interna y más tarde en el desarrollo de los de turborreacción, otros en la aerodinámica y los sistemas de seguridad. Etapa tras etapa las aeronaves fueron mejorando para poder transportar a mas pasajeros, mas lejos y en menos tiempo y en condiciones de más seguridad. Los transportes aéreos cada vez eran más rápidos, seguros (y hasta baratos con las aerolíneas low cost).

La analogía de Fink es que la misma transformación que hicimos en el pasado con la aviación comercial la podemos hacer ahora mismo con la educación si depositamos en ello la fe, la metodología científica y la energía necesaria. La analogía de Fink nos muestra que logros que actualmente parecen imposibles con las metodologías tradicionales (y medievales) de enseñanza serán perfectamente posibles y hasta rutinarios con combinaciones de metodologías mejoradas como la pedagogía inversa, las metodologías inductivas (indagación y proyectos), la enseñanza justo a tiempo y la gamificación. 


 El resultado es que si cada profesor se esfuerza por enseñar lo mejor posible, eso implica en primer lugar que se preocupe por ponerse al día de los avances en la enseñanza universitaria de su disciplina y en segundo lugar debe estar dispuesto a incorporar esas innovaciones y mejoras a su docencia experimentando aquellos cambios que puedan mejorar su enseñanza. Si hacemos eso y nos familiarizamos con la literatura sobre enseñanza universitaria  y la usamos  para mejorar, cada año lo iremos haciendo mejor, pero el punto de partida es que los profesores universitarios deben aprender mucho más sobre como enseñar mejor.

 Según Fink, sólo así estaremos cumpliendo con nuestra responsabilidad como profesionales de la educación de nuestros alumnos, y sólo así podremos sentir por ello "the joy of teaching well" la reconfortante alegría y satisfacción que un profesor siente cuando siente que ha hecho bien su difícil trabajo y ha logrado que sus alumnos aprendan mejor. Esta mejora será cada vez más importante para el futuro de nuestros alumnos y el de nuestra sociedad.