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jueves, 21 de julio de 2016

Hay mejores maneras de enseñar y aprender y debemos apostar decididamente por ellas.Decidir entre transmisión-cuestionamiento, reproducción-transferencia, inductivas-deductivas-híbridas, tradicional -inversa, presencial-on line-blended

Vamos a celebrar las 215.000 visitas al blog profesor 3.0  con esta versión mejorada de nuestra ya famosa entrada sobre las dicotomías en las maneras de enseñar y aprender. La siguiente figura muestra doce decisiones importantes a tomar sobre las mejores maneras de enseñar y aprender.
Doce decisiones a tomar sobre las mejores maneras de enseñar y aprender
Desde el año 2012 suelo empezar algunos de mis cursos de formación del profesorado con una reflexión de los participantes sobre las distintas maneras de enseñar y aprender. Lo hago así, porque creo que  la mayoría de los profesores no somos suficientemente conscientes de como nos dejamos llevar por la inercia. Mucho de lo que hacemos en clase con nuestros alumnos lo hacemos llevados por la inercia de que repetir lo hecho en ocasiones anteriores es lo más cómodo y sencillo para nosotros.
Si un profesor de una universidad medieval (pongamos la Complutense de Alcalá) fuera abducido por extraterrestres  y siglos después devuelto a nuestro planeta en el aparcamiento anexo a un campus, el profesor vería alumnos vestidos con extrañas ropas y dudaría de si le habían vuelto a dejar en su planeta de origen. Esas dudas desaparecerían cuando ese profesor entrase en una clase y viese lo que los alumnos y el profesor hacen en ella. En ese momento el profesor medieval se daría cuenta de que los profesores y alumnos de este extraño planeta seguían haciendo lo mismo que hacían hace cinco siglos en su planeta de origen. ¡Aleluya! eso significaría que los arcángeles verdes le habían traído  de vuelta a su planeta de origen.
Muchas veces volvemos a hacer lo mismo que hicimos el año anterior sin plantearnos alternativas y el resultado de ello es que año tras año seguimos en el fondo haciendo mucho de lo mismo. Repetir lo que ya hicimos suele ser lo más sencillo (y lo menos estresante y demandante) para el profesor pero ¿será lo mejor para el aprendizaje del alumno? El filósofo educativo John Dewey ya tenia claro hace un siglo que repetir lo mismo no es lo mejor, sino un robo a mano armada de la educación que nuestros alumnos necesitan para su futuro.

Si John Dewey esta en lo cierto, muchos profesores están robando a sus alumnos
 al negarles una nueva formación que les prepare para el futuro

Por tanto, si no queremos robar a nuestros alumnos una formación que les prepare para el futuro, debemos ser muy conscientes de que si hay una manera más correcta de enseñar, esta nunca será la que seguimos el año pasado, sino una alternativa que mejora la anterior. El maestro de profesores Miguel Valcárcel, de la Universidad de Córdoba, decía que para evitar la tentación de volver a hacer lo mismo, los profesores deberíamos quemar los apuntes del curso pasado en las hogueras de San Juan. Sin llegar a un extremo tan incendiario, es claro que si no conocemos las metodologías alternativas a lo que hacemos, poco podremos cambiar. Esta ignorancia es muy peligrosa para un profesor pues de hecho le impedirá escoger la mejor alternativa para enseñar en cada ocasión. Es muy triste y peligroso que los profesores sean ignorantes de las mejores metodologías para enseñar y que sus alumnos aprendan.  Para resolver este problema vamos a mostrar una serie de dicotomías que ilustran los extremos entre los que podemos situar nuestra manera de enseñar. 

Transmisión por monólogo vs. cuestionamiento socrático o dialógico

Empiezo con la que posiblemente es la dicotomía metodológica más clara y evidente. Esta es la que existe entre enseñar contando o transmitiendo información con los usuales monólogos magistrales por un lado y por otro lado, lo que se ha denominado como "el método socrático", enseñar planteando cuestiones y retos  a los que los alumnos deberán responder por sus propios medios y con sus propias ideas.

En su conferencia "Confesiones de un profesor convertido", el profesor de Física en Harvard, Eric Mazur, confiesa que cuando empezó a enseñar Física ni se molesto en pensar como iba a enseñar. Simplemente asumió que debía enseñar como sus profesores le habían enseñado a él cuando era alumno (pocos somos los que nos atrevemos a confesar que también hicimos lo mismo). Eric siguió la tradición docente de la generación anterior sin plantearse siquiera la posibilidad de enseñar de otra manera.   En este link tienes acceso a un resumen de la historia de Eric Mazur contada por el mismo

En mis cursos de formación del profesorado suelo realizar un ejercicio en el que con tarjetas de respuesta sondeamos a los profesores participantes y les pedimos que nos indiquen qué porcentaje de su propia formación universitaria se dedicó a la transmisión de información y que porcentaje se dedicó a hacerles pensar en clase y responder a preguntas desafiantes. El resultado de este sondeo suele ser que la transmisión ha predominado en nuestra formación universitaria y si comparamos el resultado entre los participantes más jóvenes y los que lo son menos, la conclusión suele ser que las cosas no han cambiado en las últimas décadas tanto como podríamos pensar.

Debemos hacernos conscientes de que al utilizar estas dos maneras opuestas de enseñar se producen dos tipos de aprendizaje cualitativamente distintos. En el primer caso los alumnos aprenden lo que sus profesores les cuentan y después demuestran que lo han aprendido en las pruebas de evaluación regurgitando (reproduciendo fielmente) la información que sus profesores les han transmitido. Se trata pues de un aprendizaje textual, reproductivo y en la mayoría de los casos superficial, escasamente crítico y menos creativo.

En el aprendizaje por cuestionamiento, los alumnos desarrollan una comprensión personal más profunda al ir razonando críticamente e ir descubriendo las respuestas por sí mismos. También desarrollan sus competencias para el razonamiento crítico y creativo al ejercitarlas en la resolución de las situaciones problemáticas. Esta forma alternativa de aprender capacita a los alumnos para transferir su comprensión a situaciones nuevas. Podríamos pues decir que en el primer caso es una enseñanza para la reproducción, en el segundo una enseñanza para la comprensión y la transferencia a nuevas situaciones. Esto nos lleva a la segunda dicotomía en las maneras de enseñar que es la relacionada con los objetivos de aprendizaje.

La dicotomía en el Objetivo del aprendizaje: ¿Para qué enseñamos? 

Enseñanza para la reproducción vs. enseñanza para la comprensión y la transferencia. 



Una queja muy frecuente entre los profesores es: "Nuestros alumnos no son capaces de transferir lo que han aprendido a nuevas situaciones". A estos profesores que son buenos observadores de sus alumnos, yo (siguiendo el método socrático) les contesto con otras preguntas: "¿No tendrá que ver esa incapacidad de nuestros alumnos con la manera en la que han sido enseñados hasta ahora? ¿No será que la manera en que les enseñamos no les ayuda a desarrollar lo suficiente su competencia para transferir lo que aprenden a nuevas situaciones? ¿Cómo deberíamos cambiar nuestra manera de enseñar para que nuestros alumnos desarrollasen más su capacidad de transferir lo que saben a nuevas situaciones?"
Los profesores japoneses que enseñan matemáticas en educación primaria conocen la respuesta a estas preguntas y la ponen en práctica. Suelen empezar sus clases pidiendo a los alumnos que resuelvan un nuevo problema por sus propios medios con las matemáticas que ya saben. El profesor se desplaza entre los pupitres (kikan shido, teaching between desks) observando lo que los alumnos piensan e intentan hacer y donde encuentran dificultades y se bloquean. Los profesores japoneses saben que sus alumnos se benefician al intentar resolver problemas más difíciles de lo habitual, en los que no serán exitosos al primer intento y que requerirán catálisis (ayuditas) de su profesor.
  A fuerza de actuar así, los alumnos aprenden a salir de los bloqueos y a intentar trasferir lo que saben a problemas nuevos para los que no han recibido instrucción previa. Por contra, aquí en España, pero también en otros países occidentales, acostumbramos a nuestros alumnos a resolver problemas aplicando aquello que precisamente es lo último que les acabamos de enseñar. Por eso cuando un alumno japonés se encuentra un problema nuevo lo acomete y lo intenta resolver mientras que el primer reflejo del alumno español será intentar identificar que tipo de problema es para aplicar el proceso mecanizado de resolución correspondiente. Al no lograrlo nuestros alumnos empezarán  a corear a voces "no podemos resolver ese problema porque nuestro profe todavía no nos nos ha enseñado como se resuelve ese tipo de problema "

Si el problema tiene una apariencia nueva o bizarra (como la de algunos problemas de la vida real o de las pruebas PISA) esto no afectará al alumno japonés que confiado en sus posibilidades dedicará toda su disposición e inteligencia a resolverlo. Sin embargo, el alumno español pensará: "No es justo, este es un tipo de problema que no puedo resolver porque mis profesores no me han enseñado a resolverlo". En el libro The teaching gap encontrarás las diferencias entre la  exitosa manera de enseñar matemáticas en Japón que produce alumnos expertos en el arte de aplicar y transferir y aquellas otras formas tradicionales de enseñar matemáticas  que se emplean en Estados Unidos y Alemania y que como la experiencia demuestra resultan ser mucho más costosas en recursos y mucho menos exitosas en resultados de aprendizaje.

Muchos alumnos adoptan ante la resolución de problemas la misma táctica que usan en otras asignaturas en las que aprenden de memoria las respuestas a las preguntas del examen. Estos alumnos aprenden a resolver problemas de memoria. Aprenden a identificar el tipo de problema que es y aplican el procedimiento memorizado para resolverlo pero como les pongamos un problema nuevo o en un contexto distinto al que están habituados (si les cambiamos el futbol por el baloncesto) muchos de estos alumnos que aprenden a resolver problemas de memoria no serán capaces de resolverlo.

Grant Wiggings y Jay Mc Tighe son los más famosos defensores de la enseñanza para la comprensión. En su libro Understanding by Design defienden que para lograr una comprensión profunda y transferible no basta una programación que siga al pie de la letra el indice de un libro de texto, ni tampoco una en la que los alumnos realicen todo tipo de actividades entretenidas. Para asegurar que más alumnos comprendan será necesario que el profesor identifique y seleccione la serie de ideas esenciales que estos deben comprender en una disciplina y que programe su enseñanza marcha atrás para incluir aquellas actividades que permitan a nuestros alumnos  una comprensión profunda de esas ideas a la vez que desarrollan sus competencias para el razonamiento y la comunicación.

 A continuación vamos a discutir dos maneras maneras de  lograr estos objetivos formativos:  las metodologías inductivas y las metodologías de enseñanza inversa. Finalmente veremos una tercera manera que combina el modelo de aprendizaje inverso y el fomento del estudio previo con el uso de metodologías activas e inductivas en clase.

Metodologías inductivas versus metodologías deductivas 

Otra dicotomía metodológica importante es la existente entre el uso de los procesos de inducción y deducción.  Las metodologías  tradicionales de enseñanza son deductivas. El profesor transmite primero la teoría y después el alumno debe deducir su aplicación en casos concretos. El modelo contrario es el modelo inductivo que parte de casos o situaciones problemáticas concretas y ejemplares. A partir de la interpretación de esas situaciones concretas a las que se enfrenta, el alumno induce y construye su comprensión de los principios generales de la disciplina. 

Las metodologías inductivas también se denominan metodologías funcionales, por que el alumno aprende la teoría en un contexto funcional de tener que resolver problemas. Este contexto de aprendizaje favorece y facilita su transferencia a nuevas situaciones problemáticas. En su famoso libro "What the best college techers do" Ken Bain demuestra que una de las características más típicas de los mejores profesores universitarios es que suelen abordar sus asignaturas con enfoques metodológicos inductivos. Sin embargo, la inmensa mayoría de los profesores universitarios (que no son extraordinarios) siguen encadenados al tradicional uso de las metodologías deductivas.

Las metodologías inductivas han adoptado diversas formas: el estudio de casos en Harvard, el proyecto, el método de instrucción en contextos funcionales  y el aprendizaje basado en problemas con sus aplicaciones en ingeniería y profesiones sanitarias, y los métodos más modernos del aprendizaje basado en  problemas y el aprendizaje por medio de la indagación en sus distintas variantes.

Estos dos tipos de metodologías deductivas e inductivas llevan también asociada una dicotomía en relación al protagonismo en el proceso de enseñanza aprendizaje. En las metodologías de transmisión de teoría y deducción de aplicaciones el protagonismo principal indiscutible es el del profesor que enseña y dispensa sus conocimientos. El role del alumno es el de receptor pasivo, su role es tomar buena notas de todo lo que diga su profesor. Los estudios de actividad cerebral de los alumnos durante las clases demuestran una actividad tan baja como la que se produce cuando por ejemplo se ve la televisión. Por contra, en las metodologías inductivas se produce un aprendizaje activo, el actor principal es el alumno que hace, indaga y resuelve problemas por sí mismo frecuentemente trabajando en equipo con sus compañeros.

Las metodologías de aprendizaje activo se desarrollaron en los 80 y pretendían lograr que los alumnos pensasen e hiciesen cosas en las clases. La estrategia del aprendizaje activo consistía en combinar el aporte de nueva información a aprender, con actividades en las que los alumnos tuviesen que usar esa información razonando, aplicándola  y posteriormente reflexionando sobre lo que habían hecho y sobre lo que habían aprendido. Estas metodologías usaban el trabajo en grupos informales para estimular el razonamiento, la comunicación y la reflexión metacognitiva. Los alumnos pensaban primero individualmente y después discutían con sus compañeros  y llegaban a conclusiones y consensos con los compañeros de equipo.

Esto nos lleva  a otra dicotomía la de aprender en solitario o aprender en el seno de un equipo de compañeros de una manera no solo activa sino interactiva. A partir de los 80 se desarrollaron varias metodologías que utilizaban grupos formales o informales para producir aprendizaje: aprendizaje cooperativo, aprendizaje colaborativo, puzzle y team based learning. En estas metodologías se pide a los equipos de alumnos que desarrollen proyectos, indagaciones o soluciones a problemas en los que los distintos miembros deberán aportar sus ideas y puntos de vista. Cada grupo debe debatirlas internamente para llegar a conclusiones o consensos (según la materia discutida) y posteriormente presentarlos ante la clase completa donde serán sometidos a crítica por otros compañeros y contrastados con las propuestas de otros grupos. El aprendizaje en equipos permitía combinar las fortalezas de sus miembros para resolver retos más difíciles de los que puede resolver un alumno sólo y por ello se incorporó a varias de las metodologías activas e inductivas.

Metodologías simples deductivas o inductivas vs. combinaciones de metodologías inductivo deductivas: las metodologías híbridas.

Pese a todo lo que hemos dicho anteriormente en contra del abuso de las metodologías deductivas estas  no están exentas de algunas ventajas. Sirven para transmitir  información de una manera organizada y muy eficaz. Esto es especialmente cierto cuando los alumnos la han estudiado previamente por medio de la lectura o el visionado de vídeos v se han formulado preguntas por si mismos con lo que el tejido nervioso y sus redes neuronales se han preparado para recibir y aprovechar más las explicaciones. Por ello, en las últimas décadas diversos autores han intentado crear metodologías híbridas que combinen las ventajas de las nuevas metodologías inductivas con las de las tradicionales metodologías deductivas. A tal fin, se han desarrollado metodologías que combinan finas capas de actividades inductivas con otras de transmisión directa y deducción. Estas metodologías pueden agruparse en el modelo o pedagogía de enseñanza inversa. Estas metodologías actualmente están en la cresta de la ola en cuanto a tendencias en enseñanza universitaria en países anglosajones. Sin embargo, en la atrasada España son muy pocos los profesores universitarios que las utilizan para que sus alumnos aprendan más y mejor y desgraciadamente son muchos más los que incluso desconocen hasta su existencia.

Pedagogía tradicional por transmisión mediante instrucción directa vs. pedagogía inversa (flipped learning),

En la pedagogía tradicional la mayor parte del tiempo de clase se consume en la transmisión de la información a los alumnos que se llevan de la clase notas y deberes para hacer fuera de clase. El problema de esta metodología es que gastamos casi todo el tiempo de clase transmitiendo la información a los alumnos por medio del medieval método de explicar oralmente lo que los alumnos deben anotar y dejamos para más tarde y para fuera de clase la asimilación de lo transmitido, la aplicación, la práctica y la transferencia a la resolución de problemas. Siendo esta la parte más difícil, la parte en la que más ayuda necesitarían de su profesor, les dejamos a ellos que lo hagan solos. El resultado es que unos ni lo intentan y no hacen nada y otros lo intentan, parte de estos tienen éxito en ello y otros fracasan sin que su profesor pueda ayudarles. ¿No deberíamos hacer las cosas al revés? y dedicar el tiempo de clase a que el profesor ayude a sus alumnos en la parte mas difícil, esto es, la asimilación y la comprensión en lugar de gastar todo su tiempo en explicar información que podría ser transmitida sin gastar tiempo de clase por medio de vídeos y documentos electrónicos.

  La pedagogía inversa se basa en el flipped classroom (clase inversa o al revés) y pretende ahorrar el tiempo de clase malgastado en transmisión de la información para dedicarlo a otros usos educativos en los que los alumnos hagan cosas y el profesor facilite el aprendizaje de sus alumnos. Por esta razón, en el modelo de pedagogía inversa se hace en clase  lo que en el modelo tradicional se hacia fuera (la resolución de problemas) mientras que lo que tradicionalmente se hacia en clase (transmisión de información a aprender) ahora se hace fuera del tiempo de clase fomentando que los alumnos estudien antes de clase leyendo documentos y viendo vídeos que su profesor les facilita.

 Para que las metodologías de enseñanza inversa funcionen y los alumnos estudien antes de las clases se deben programar tareas que sirvan para la fehaciente comprobación del estudio previo. De esta manera los alumnos llegarán mucho mejor preparados a las clases donde su profesor les planteará problemas que podrán ser realmente desafiantes. Primero por que sus alumnos están mejor preparados y segundo por que su profesor esta disponible para ayudarles. El profesor se desplazará entre los pupitres (kikan shido, teaching between desks) observando las dificultades que sus alumnos tienen y proporcionándoles asistencia cuando sea necesario. El resultado de estos cambios es que el profesor y los alumnos disponen de mucho más tiempo de clase para hacer que los alumnos trabajen en su presencia con lo que puede asistirles en la superación de las dificultades que se les resistan.


La dicotomía entre la enseñanza presencial  y la enseñanza on line 

Tradicionalmente la enseñanza universitaria ha sido presencial y el crédito universitario se ha basado en el numero de horas de contacto presencial entre los alumnos y sus profesores. En el otro extremo, montada en una ola de modernidad, conveniencia y propaganda institucional la enseñanza on line pretende que los alumnos aprendan sin necesidad de interacción presencial con sus profesores. La formación on line se ha puesto de moda. Se ofrecen títulos equivalentes a unos precios muy inferiores a la enseñanza presencial y para mantener el atractivo de la oferta, sus proponentes defienden que el aprendizaje on line produce resultados similares a los de la enseñanza presencial tradicional. Hay muchas instituciones, empresas y dinero interesados en demostrar que el aprendizaje on line es tan eficaz aprendizaje tradicional. Sin embargo, en una próxima entrada de este blog vamos a mostrar  evidencias de la ineficacia de la metodología tradicional presencial. Por tanto, en honor a la verdad deberíamos más bien decir que la enseñanza on line es al menos tan ineficaz como la enseñanza presencial tradicional, pero eso no tiene ningún mérito.

La similitud en los malos resultados de aprendizaje que se obtienen con la enseñanza tradicional y la enseñanza on line que nos ofrece el mismo vino viejo y picado en odres nuevos. Esto no debe extrañarnos pues tanto en la enseñanza virtual como en la presencial el aprendizaje depende principalmente de lo que el alumno hace y de sus interacciones con compañeros y profesores. En la enseñanza tradicional casi todas las interacciones son unidireccionales (clases magistrales)  y lo que el alumno hace son ejercicios de bajo nivel escogidos para ser realizados sin la asistencia de su profesor. Exactamente lo mismo ocurre en la enseñanza on line. Por tanto no debe extrañarnos que su grado de (in)eficacia sea muy similar.

Si enseñar fuese sólo transmitir información, los profesores universitarios deberíamos ir buscando otro trabajo pues pronto va a haber vídeos de clases de casi todas las disciplinas. Por ahora están en inglés, pero en el momento que les pongan unos buenos subtítulos o los traduzcan al español, los alumnos hispanohablantes también podrán aprender a partir de las clases enlatadas por profesores de Harvard y Stanford.

Las clases presenciales en las universidades regionales (como las nuestras) deberán hacerse mucho más interactivas para que aporten un valor adicional para el alumno. Si no tienen ese valor añadido, el alumno preferirá quedarse en casa y ver la clase en vídeo y prepararse para lo que le van a preguntar en el examen que al fin y al cabo es lo que cuenta para sacar buenas notas en la evaluación tradicional.

 Cuando en la enseñanza presencial las interacciones alumno profesor se limitan a que el alumno presencie clases magistrales podremos grabar la clase en vídeo y los alumnos podrán reproducirla el numero de veces que lo necesiten a la velocidad que más les convenga. Cuando la enseñanza es sólo transmisión es muy fácil virtualizarla y ofrecer un sucedáneo on line en el que la información se transmite por medios electrónicos.

Cuando la enseñanza no solo es que el alumno estudie lo que el profesor le transmita, cuando la enseñanza es diálogo, discusión, trabajo en equipo tutorizado a demanda y en tiempo real por el profesor  la virtualización se complica mucho y en ese caso lo optimo es combinar las herramientas de comunicación on line con una interacción presencial que añada experiencias en vivo de valor para el aprendizaje. En el siguiente vídeo puedes ver a José Antonio Bowen haciendo una apasionada defensa de la necesidad de la enseñanza cara a cara (teaching naked) y de la conveniencia de crear una experiencia de aprendizaje blended que combine sabiamente el uso de las tecnologías (principalmente fuera de clase) con interacciones personales presenciales que aporten valor añadido a lo que puede aprenderse de manera no presencial. Para entenderlo mejor ponlo con los títulos en inglés (que son mejores de lo habitual y veras como te ayudan a entender).



El Espacio Europeo de Educación Superior impuso un nuevo tipo de crédito en el que se consideraba el tiempo total del trabajo del alumno y que debía incluir tanto el tiempo de interacción presencial, como el tiempo del trabajo no presencial del alumno. El crédito ECTS existe sobre el papel pero en la mayoría de los casos es una ficción por la sencilla razón de que la mayoría  de los alumnos no dedican al estudio no presencial las horas que deberían. En este contexto, de necesidad de aumentar el trabajo no presencial de nuestros alumnos, las tecnologías de la información y la comunicación pueden ser herramientas muy útiles para lograr que nuestros alumnos trabajen más sin que eso suponga  una carga de trabajo excesiva para sus profesores. Al fin y al cabo el aprendizaje de cada alumno depende mas de su propio trabajo que del de su profesor. El uso de canales de comunicación on line entre el profesor  y sus alumnos permitirá al profesor potenciar y facilitar el trabajo no presencial de sus alumnos en lo que podemos denominar una metodología blended que combina las interacciones presenciales con las interacciones on line.

La dicotomía entre enseñar contenidos y desarrollar competencias en nuestros alumnos

Almacenar y retener información no es relevante en el siglo XXI. Sin embargo, mucha de la educación actual sigue centrada en la transmisión de contenidos. Deberíamos poner mucho más énfasis en fomentar y monitorizar el desarrollo competencial de nuestros alumnos. Las ultimas reformas educativas han puesto las competencias en el centro pero creo que los profesores nos hemos resistido al cambio.  Nunca nos han explicado bien que es eso de las competencias, con que métodos fomentar su desarrollo y mucho menos con que métodos evaluarlas.
Pese a toda la retorica legal e institucional impuesta por el Espacio Europeo de Educación Superior que nos obliga a orientar (al menos sobre el papel) los nuevos planes formativos de la enseñanza universitaria en función de las competencias que se quieren desarrollar en nuestros alumnos, la realidad es bien distinta. La realidad es que en los nuevos planes de grado  y pese a que nos hayan obligado a usar evaluación continua y actividades en grupos más pequeños, pese a que nos hayan reducido el número de clases en grandes grupos (el terreno propicio para las tradicionales clases magistrales) seguimos centrando muestra enseñanza en la transmisión de contenidos específicos de nuestras asignaturas. Asimismo con nuestros métodos de evaluación valoramos sobre todo el aprendizaje de los conocimientos de nuestras asignaturas pero no el desarrollo competencial de nuestros alumnos. El triste resultado es  no hemos sido capaces de reorientar lo que se enseña y lo que se evalúa para lograr un optimo desarrollo de competencias en nuestros alumnos. Por tanto, no podemos garantizar si nuestros alumnos desarrollan las competencias cuya consecución supuestamente orienta los nuevos planes formativos y por tanto tampoco podemos siquiera garantizar que nuestra enseñanza les ayude a desarrollarlas.

La dicotomía entre usar las tecnologías del siglo XXI o empeñarse en seguir usando las del siglo XIX 

Nuestros alumnos vivirán en el siglo XXI y deberán sacar ventaja de su dominio de las tecnologías actuales y futuras. ¿Qué tecnología puede suplir a los libros y cuadernos? posiblemente  las tablets u ordenadores portátiles low cost. Las aulas deberán tener mas enchufes para que los alumnos puedan enchufar sus propios aparatos (Bring Your Own Device) y wifi para que puedan conectarse a la red.
Aprender en un contexto tecnológico actual les permitirá además ejercitarse en el uso de herramientas y aplicaciones para acceder y procesar la información. que tendrán que usar en su futuro como profesionales.

La dicotomía entre seguir enseñando al modo tradicional y enseñar incorporando cambios, para así lograr que la educación sirva a nuestros alumnos  de preparación para su futuro 

El mundo esta cambiando rápidamente y la educación es la preparación que proporcionamos a nuestros alumnos para ese mundo que cambia tan rápido. La conclusión lógica es  que la educación debe ir cambiando rápidamente para irse adaptando. Si en el siglo XX los robots suplieron a los seres humanos en las cadenas de montaje. En el siglo XXI los ordenadores suplirán a los seres humanos en muchos trabajos auxiliares rutinarios y los seres humanos que quieran vivir de su trabajo deberán educarse para poder hacer otras cosas más complejas que solucionar problemas rutinarios. Nuestros alumnos deberán aprender a resolver problemas de otros tipos en los que los ordenadores  (y los droides) no puedan competir con ellos.

 La educación actual debe cambiar para ayudar a nuestros alumnos a desarrollar competencias para el razonamiento crítico y creativo, para la comunicación, la colaboración y el trabajo en equipo. ¿Qué porcentaje del tiempo de clase destinamos a que nuestros alumnos ejerciten estas competencias? Mucho me temo que es un porcentaje mucho más bajo del que podría producir un mejor ejercicio y desarrollo de estas competencias. Mi conclusión es que deberemos introducir mecho aprendizaje activo e inductivo en nuestras aulas para que nuestros alumnos puedan ejercitar más estas competencias que van a ser tan necesarias para su futuro.

La dicotomía entre aprender manteniéndonos todos (profesores y alumnos) siempre en nuestra zona de confort y la de aprender arriesgando y saliendo de ella

En relación al confort de alumno es claro que lo tradicional es lo más cómodo y los alumnos y los profesores lo saben muy bien.  Aunque hagamos obligatoria la asistencia al aula en la clase moderna en aulas wifi y alumnos con portátiles, las tentaciones para pasar del rollo magistral del profesor son ilimitadas.

Alternativamente el trabajo activo inductivo y en equipo puede sacar a nuestros alumnos de su cómoda adaptación a su role pasivo, receptivo y solitario. Para ello debemos obligarles desempeñar un role activo. Las situaciones problemáticas que deben resolverse mediante trabajo de equipo y que requieren el ocasional rescate por parte del profesor (supervisión a demanda del alumno) obligarán a nuestros alumnos a evaluar que es lo que no conocen o no saben hacer y necesitarán aprender para resolver los problemas planteados o desarrollar los proyectos. El aprendizaje basado en problemas que te desbordan, saca a los alumnos de su zona de confort pero la cooperación con los compañeros y la facilitación de tu profesor  ayudarán a superar muchas dificultades ampliando enormemente la zona de desarrollo próximo potencial de nuestros alumnos.

Si aplicamos esta dicotomía al confort del profesor es claro que el confort es máximo cuando reutilizamos fórmulas muchas veces repetidas, pero de esa manera robaremos la posibilidad de una mejor formación a nuestros alumnos y también nos estaremos negando nuestra propia posibilidad de desarrollo profesional como profesores y nos podrá ocurrir como a aquel profesor que no quería asistir a ningún curso de formación docente y se justificaba diciendo que como le iban a enseñar a enseñar a él, que tenia una experiencia de un año enseñando, repetido veinte veces.

En esta entrada hemos visto una buena serie de dicotomías que nos permiten establecer maneras alternativas de enseñar y aprender. En una próxima entrada discutiremos sobre que maneras de enseñar producen más y mejores aprendizajes y mostraremos los datos que muestran que metodologías producen más aprendizaje. El resultado no será sorprendente: las metodologías de enseñanza más eficaces son las que menos se usan y las que más se usan son las que menos ejercicio de competencias producen y por tanto son las más ineficaces para el desarrollo de competencias de nuestros alumnos, pero también las más cómodas para profesores alumnos e instituciones educativas que quieren resultados "pasables" al mínimo esfuerzo. El problema es que el mínimo esfuerzo de alumnos, profesores e instituciones educativas minimiza el aprendizaje.


¿Están contentos con el resultado los profesores que se han atrevido a dar el paso de empezar a usar el modelo de flipped learning en España?

Para responder a esta cuestión por ti mismo, sólo tienes que echar un vistazo a la siguiente figura que representa las respuestas del profesorado de los distintos niveles educativos a la misma pregunta:

¿Estas contento con el efecto del flipped learning  sobre la implicación, la participación y el aprendizaje de tus alumnos? 




¿Te parece que los profesores que han intentado implementar flipped learning en sus asignaturas están contentos? La respuesta corta es:Si, casi todos por completo y en todos los niveles educativos estudiados.
 Aunque los datos hablan por si solos, el porcentaje de profesores que están siempre contentos con el resultado del cambio al flipped learning es muy alto y supera el 90% en todos los niveles: primaria, ESO y universidad, excepto en FP y bachillerato donde el porcentaje de profesores contentos es un poco más bajo, pero supera el 89%. El porcentaje de profesores contentos con el efecto del flipped es máximo en primaria 96% se mantiene alto en ESO 94%, baja en secundaria no obligatoria  a un 89% para luego subir de nuevo por encima del 90% en universidad.
En el nivel universitario varios profesores de los que contestaron que el flipped learning les funcionaba "A veces" señalaban que este modelo les funcionaba mejor en  cursos más avanzados y en máster que con los alumnos de primero de grado. Otros profesores universitarios de los que contestan "A veces" señalaban otras variables como el nivel de motivación delos alumnos y el nivel de corte de la nota de acceso (que son muy distintos en distintos estudios)  como factores que también se relacionan con la probabilidad de que el flipped learning tenga éxito.

En general, podemos concluir que los profesores que experimentan con el flipped y están contentos son 24 de cada 25 en primaria,  19 de cada 20 en ESO, y la proporción desciende a 9 de cada 10 en bachillerato y universidad
Creo que estas diferencias en la proporción de profesores contentos con los resultados del cambio a la metodología flipped learning son interesantes. Parece que es más del doble de fácil fracasar algunas veces en unos niveles que en otros. Por ello, he consultado a dos expertos en flipped learning sobre cómo interpretaban estos estos resultados y las diferencias en el porcentaje de éxito absoluto y éxito a veces entre los distintos niveles.

Esta fue mi pregunta a los expertos:

 ¿Cómo interpretas estas diferencias a partir de lo que sabes sobre los distintos niveles?

 El oráculo Gaditano (Jesús Vélez) me contestó en referencia a los peores resultados en bachillerato y universidad con respecto a primaria y ESO (reproduzco algunos de sus comentarios):


"Hago la siguiente interpretación: 


El alumnado de Bachillerato vive con tensión la preparación de las PAU. El universitario está acostumbrado al monólogo del docente, las diapositivas en copistería y tal…Si un docente se esfuerza en implementar el FC, con todo lo que ello conlleva en horas de trabajo, y luego ve que los alumnos se lo pagan de una forma un tanto peculiar (con protestas, con petición de material y diapositivas llenas de texto) es lógica la decepción… Pues lo que tanto piden los alumnos (el cambio) es algo a lo que realmente no están dispuestos porque les estás sacando de su zona de confort. Si el profesor no está firmemente convencido de las bondades del FC, volverá a lo de antes que es más cómodo…




En primaria, los alumnos son felices, van a aprender y confían ciegamente en su maestro/a salvo que éste/a sea un petardo/a.

Si se me ocurre algo más te digo. Pero intuyo que los tiros van por ahí. También podría tener algo que ver con los comentarios negativos del resto de compañeros (que los hay). Es decir, te esfuerzas, cambias, mejoras, mejoran los alumnos, y el docente del monólogo se pica… porque no está dispuesto a trabajar más.

Es un tema difícil, pero en los centros estas cosas se ven cada día."





También consulte a otro gurú en flipped learning Francisco Calmaestra y me respondió lo siguiente


Te comento mi teoría sobre los datos que me has mandado:

Me parece fundamental para el éxito del FL o FC la motivación y participación del alumnado en las actividades previas...lecturas, visionario de vídeos, realización de actividades de comprensión, etc.

Si tenemos en cuenta los alumnos de EP a los que se les plantea este modelo, los alumnos todavía (en su mayoría) tienen un gran interés por aprender...por así decirlo, el aprendizaje es una necesidad a cubrir, la curiosidad es constante....mucho más en cursos más bajos.
 Por otro lado, en cursos más altos, gran parte del alumnado comienza a descubrir lo aburrido que puede llegar a ser un aprendizaje tradicional, por lo que un planteamiento innovador, donde pueda redescubrir su inquietud por aprender y por experimentar y participar dentro del aula, puede ayudar a combatir ese descubrimiento reciente del aburrimiento en clase, por lo que en un principio, gran parte del alumnado se muestra receptivo a que así sea y por tanto...los resultados obtenidos son positivos.

En cursos de ESO, les pasa lo mismo que a los cursos altos de EP, donde ya están, por así decirlo...acostumbrados a que el aprendizaje en el aula sea aburrido y abrir una puerta a otra forma de aprender, donde ellos sean los miembros activos, es atractivo para gran parte de ellos. Por así decirlo, todavía no han perdido "la esperanza" de la intriga y la curiosidad. Y por tanto...se muestran receptivos al cambio en post de recuperar sus años felices de descubrimiento y curiosidad de su más tierna infancia.

No así en bachillerato o FP, donde ya llevan "demasiados años" aburridos y ya están acostumbrados a buscarse la vida para aprobar y sacar la mejor nota posible: ir a clase, sacar "algo" de la clase o pasar el tiempo...y luego currar en casa para aprobar..."así es la vida", diría alguno. Ante un planteamiento nuevo, puede haber demasiados alumnos que no se muestren receptivos a la hora de cambiar su forma de funcionar...para lo que les queda para su objetivo (selectividad o ponerse a trabajar) sigo como hasta ahora que me se buscar la vida. Además, los profesores no cambian del todo su forma de evaluar, de tener que estudiar, etc. ya que hay unas pruebas que son las que son y que no facilitan evaluar el proceso, por lo que el trabajo previo se suma al trabajo posterior, en algunas ocasiones juntándose o sumándose, en lugar de sustituyéndose, y los alumnos no son tontos...si ahora tengo que hacer 2 y me dices que haga 2+1....no cuela...

En la universidad vuelve a cambiar, ya que el alumno está estudiando (normalmente), algo que le gusta o que ha decidido estudiar y lo hace porque quiere...por lo que un planteamiento donde aprender en profundidad, aunque pueda parecer contradictorio con lo que han estado haciendo hasta hace unos meses....les puede resultar atractivo, es más, si nunca lo han hecho antes...les puede parecer hasta "de mayores" o algo de "la universidad", y se lanzan...además, comparan con otras asignaturas que siguen siendo con planteamiento tradicional y comienzan a cuestionar los métodos de estos otros profesores, ya que les recuerda al aburrimiento de antaño, de sus años de instituto y por eso prefieren "el cambio", porque es mejor, obtengo mejor aprendizaje y porque me ayuda a obtener mejores resultados.

En fin, esta es mi teoría...mucho de psicología y poco de ciencia.

La teoría de Francisco es que la evolución psicológica de los alumnos  hace que la resistencia del alumnado a la innovación sea variable y ello resulta en que el éxito del flipped learning sea más fácil a unos niveles que a otros. Sin embargo, hay otro elemento importante que es el profesor y su preparación para dar el salto al flipped. Esta preparación puede ser distinta entre el profesorado de los distintos niveles.

Ahora voy a desvelar lo que pasa a  nivel universitario diferenciando entre los profesores universitarios que llegaron  al flipped por distintos caminos:
1. Hartazgo y aprendizaje por medio de la experiencia autodidacta columna de la izquierda (asociado al mayor fracaso ocasional del flipped)  Les falla "A veces" a uno de cada cinco que lo intentan.
2. Los que se beneficiaron de cursos de formación en flipped (segunda columna). El indice de fracaso "A veces" mejora, ya sólo 1 de cada 10 fracasan ocasionalmente.
3. Los que se instruyeron en libros blogs y PLE . El indice de fracaso "A veces" mejora y ahora solo 1 de cada 20 fracasan ocasionalmente.
4. Los que aprendieron de un compañero que hacía flipped. Parece que a estos el flipped no les falla nunca.
De estos datos emerge una lección y esta es que si queremos un cambio exitoso hacia el modelo flipped en un centro o institución de enseñanza debemos:
1. formar en las mejores metodologías para el flipped learning a aquellos profesores más motivados a dar el salto en cada centro 
2 Después organizar un programa de difusión en cascada de la nueva metodología de manera que sus compañeros de centro puedan aprender de la experiencia de los valerosos pioneros.


Si extrapolamos estas diferencias en las vías que han llevado hacia el modelo flipped a los profesores de los niveles no universitarios. Observamos un resultado muy curioso: también es en primaria y en universidad es donde  mas profesores aprenden como hacer flipped learning directamente de sus compañeros, mientras que entre los profesores flippers de bachillerato y FP  predominan los que simplemente estaban hartos de la metodología expositiva tradicional y dieron el salto aprendiendo de su experiencia personal sin tener ninguna instrucción, ni formación metodológica al respecto proporcionada por su centro. Sólo algunos de ellos tuvieron acceso a la formación gratuita que pudieron encontrar en los libros y en sus Personal Learning Environments.




 Posiblemente la triple combinación de alumnos mas resistentes al cambio, presión de la PAU y profesores peor formados en flipped learning se conjugen para provocar la tormenta perfecta de intentar implementar flipped en el nivel de bachillerato. Pero no nos desanimemos pues incluso pese a todas estás circunstancias claramentedesfavorables el potencial del modelo flipped es tal que incluso en las peores condiciones el 89% de los profesores que han intentado hacer flipped learning en bachillerato están siempre contentos con el resultado de esta metodología sobre la implicación, la participación y el aprendizaje de sus alumnos. Parece que las excusas para no intentar aplicar el modelo flipped learning se nos están acabando.



jueves, 7 de julio de 2016

Flipped classroom ¿Cuáles son sus ventajas? ¿Cuál es su origen?


Esta entrada sobre flipped classroom  ha atraído muchísimas visitas al blog en los inicios de este año y ha llegado a las 15.000 visitas. Por ello, hemos celebrado las 250.000 visitas al blog Profesor 3.0 con una versión reloaded & greatly improved de esta entrada.


Alfredo Prieto 
La flipped classroom no es el “salón de clases flipado” como una traducción literal y descuidada podría sugerir. Flipped classroom es clase inversa o "al revés" donde Flip significa dar la vuelta a la clase y esto se refleja en que lo que tradicionalmente se hacía de tarea en casa, ahora en el flipped classroom se hace en la clase y lo que tradicionalmente se explicaba en clase, ahora  en el flipped classroom el alumno lo recibe fuera del aula por medio de videos, podcasts y documentos electrónicos.

A la acción de realizar esta inversión se le denomina en argot flipper (el de los que enseñan por medio de  flipped clasroom) como flippear la clase. Flippear es dar la vuelta al uso del tiempo y del espacio en el aula y fuera de ella, pero también supone alterar el protagonismo en el aula desde los tradicionales monólogos explicativos protagonizados por el profesor, a los métodos centrados en el alumno, los métodos activos e inductivos de discusión indagación y actividades protagonizadas por los alumnos que caracterizan las metodologías flipped.

El alumno recibe la información a aprender leyendo documentos, escuchando podcasts, visionando vídeos, slidecasts (powerpointcasts), o screencasts. Los alumnos reciben indicaciones para que  que vean estos vídeos formativos y tomen notas de aquella información que el profesor le transmite por medios virtuales. Por ello se dice que se invierte el uso que se hace del tiempo en el aula y fuera de ella.  En resumidas cuentas las  tareas de transmisión y consumo de información se sacan fuera del tiempo de clase y el tiempo de interacción presencial en el aula se destina a tareas de niveles elevados de razonamiento con los conocimientos previamente transmitidos. Así en clase pedimos a los alumnos que transfieran la información transmitida a nuevas situaciones en las que deberán analizar y evaluar (aprendizaje funcional por medio de problemas y casos). Incluso podremos pedirles que produzcan nuevo conocimiento (creación de soluciones). De esta manera es la actividad mental y comunicativa de los estudiantes la que protagoniza la clase y se produce mucha interacción personal con los compañeros y el profesor mediante actividades de evaluación formativa del tipo peer instruction o del team based learning.



La flipped classroom es mucho mejor para el aprendizaje  que el modelo expositivo tradicional (monólogo magistral)

 Este cambio inicial a su vez permite otro cambio fundamental: los alumnos reciben la información  oralmente o por escrito pero deben asimilarla por si mismos, cada uno a su propio ritmo, de una manera autorregulada, repitiendo las veces que le sea necesario la reproducción de determinados fragmentos del vídeo o releyendo fragmentos del texto no comprendidos. Con esto logramos que el propio alumno tenga que autoevaluar su propia comprensión para iniciar e identificar sus dudas y dificultades (aprendizaje reflexivo). Transmitiendo la información de manera asíncrona y en el espacio individual de cada alumno también logramos ahorrar tiempo de clase que ya no deberá gastarse en la explicación de toda la materia por su profesor en clase y podrá destinarse a otro tipo de interacciones.

Gracias a este ahorro en explicaciones, el tiempo de clase puede usarse de otras maneras. En lugar de destinarlo a los interminables e ininterrumpidos monólogos explicativos de las clases  magistrales centradas en el profesor, pueden ahora destinarse a otros fines mucho más educativos que la medieval práctica copista amanuense. Ejemplos de estos nuevos usos son por ejemplo hacer aflorar los conceptos erróneos de nuestros alumnos y discutir a fondo sobre aquello que más les cuesta comprender (que el profesor conoce gracias a sus respuestas a los cuestionarios de comprobación del estudio previo o a preguntas planteadas y discutidas en clase). Hasta el más celoso defensor de la clase magistral (si atiende a razones) entenderá que un uso del tiempo en clase en el que los alumnos ejerciten el razonamiento crítico favorecerá el ejercicio y el desarrollo de la competencia para el razonamiento crítico de nuestros alumnos en una medida mucho mayor que escuchar pasivamente y tomar nota de lo dicho por el profesor en los monólogos magistrales.


El tiempo así liberado puede dedicarse también a aplicar lo previamente aprendido en casa en tareas realizadas en clase, discutir sobre las tareas encomendadas o trabajar en problemas y proyectos.  Por tanto, el flipped al sacar la transmisión de información al alumno fuera del aula (el espacio de interacción entre profesor y alumnos)  y realizarla en el espacio particular de cada alumno, deja libre mucho tiempo en el aula, que entonces puede ser destinado a actividades que profundicen la comprensión y ejerciten la aplicación y transferencia a nuevas situaciones de lo previamente aprendido en casa.



Si ademas, el flipped incluye la realización de tareas de comprobación del estudio previo al modo del just in time teaching (JITT/FC) los alumnos reflexionarán sobre su aprendizaje previo y transmitirán sus dudas y dificultades al profesor vía on line. Esta metodología JITT/FC produce varios resultados muy interesantes. Primero los alumnos vienen a clase mejor preparados y con dudas en sus cabezas pues en las tareas de comprobación han tenido que plantearse preguntas y reflexionar sobre ellas. En segundo lugar gracias a la información recibida  de la reacción de los alumnos tras la interacción con los materiales, el profesor conoce mejor los problemas de comprensión y concepciones erróneas de sus alumnos.


 De este modo, gracias a la estrategia de clase inversa hemos logrado que tanto el profesor como los alumnos lleguen mucho mejor preparados para la clase. Los alumnos han iniciado su comprensión de la materia y han proporcionado información al profesor que le permite comprender mejor los problemas que tienen para comprenderla. También hemos logrado avanzar en la comprensión sin gastar tiempo de clase con lo que podemos usar este tiempo en actividades de esclarecimiento y profundización de la comprensión por medio de ejemplos y explicaciones enfocadas a las dificultades detectadas o mediante actividades de aplicación y transferencia de estos conocimientos .



Estos usos alternativos del tiempo en clase posibilitan una segunda inversión en el protagonismo de la clase que pasa de estar centrado en el profesor, que explicaba todo en el modelo tradicional, a ser desempeñado por los alumnos que piensan, participan y discuten en el modelo de flipped classroom. El aprendizaje en clase pasa de ser de recepción pasiva en el modelo tradicional  a ser de participación  activa en el modelo flipped. La clase pasa de estar centrada en el monologo explicativo del profesor  a ser una clase mucho más interactiva en la que el profesor planifica actividades que transfieren el protagonismo y la actividad a sus alumnos.

 El transmitir la información sin gastar tiempo de clase nos permite reservar el tiempo de clase para aquellas actividades que realmente requieren la presencia simultánea del alumno y del profesor en el aula, actividades de aprendizaje activo e inductivo (discusión de casos, resolución de problemas y realización de proyectos) que pueden además apoyarse en las tareas que los alumnos han realizado con anterioridad. El modelo de flipped learning nos quita la mejor excusa para no innovar introduciendo actividades en clase: "no dispongo de tiempo libre de clase para introducir innovaciones" pues sacar la transmisión de información fuera de la clase nos da mucho tiempo disponible (y a veces más del que queremos) para introducir actividades innovadoras en el tiempo de clase.



Evolución de la metodología universitaría desde el método magistral pasivo a los métodos activos e inductivos y de ahí al modelo de enseñanza inversa

Los métodos de enseñanza aprendizaje alternativos al traditional lecture que podríamos traducir por clase magistral o expositiva tienen profundas raíces históricas. Sócrates fue precursor de la metodología en la que el profesor en lugar de contar respuestas a sus alumnos les planteaba preguntas para que aprendiesen en el proceso de resolverlas. En 1871 Cristobal Colón Langdell, el primer decano de la Escuela de Leyes de Harvard, planteó el aprendizaje del derecho mediante el estudio de casos por parte de los propios alumnos que de esta manera se enseñaban a si mismos la ley estudiando los precedentes y preparándose para discutir los casos con los que aprendían a pensar como abogados y juristas.

 En la enseñanza por medio de casos los alumnos recibían el encargo de preparar casos que debían consultar resumir y preparar por sus cuenta para su discusión en clase. Sus profesores en clase dirigirían el razonamiento  y argumentaciones de sus alumnos con preguntas que les irán guiando en el proceso de razonar y discutir los precedentes legales aplicables al caso. Al responder a estas preguntas del profesor los alumnos usaran su cabeza como si fuesen abogados y al hacerlo aprenderán a razonar como abogados y saldrán de la facultad pensando como abogados, sabiendo  hacerse a si mismos las preguntas relevantes que un abogado competente debería hacerse para resolver una determinada  situación legal. Lamentablemente esto que aprenden los alumnos de derecho de Harvard no lo aprenden los alumnos de otras universidades  de las que se sale con un titulo en derecho y una foto de orla de la promoción  pero sin saber formularse las preguntas pertinentes que un profesional competente debería formularse.

En 1969 en la Nueva Escuela de Medicina de la Universidad Mc Master de Canadá, la comisión académica decidió que iban a desarrollar un currículo completo de aprendizaje de la medicina basado en la metodología del problem based learning o aprendizaje basado en problemas. Estas innovaciones que usaban metodologías inductivas en las que a partir de situaciones concretas y planteamiento de retos a los alumnos provocaban que estos aprendiesen en el proceso de resolución de estos casos y problemas. Pese al notable éxito de estas metodologías inductivas en formar a mejores abogados, jueces y médicos, la mayoría de la enseñanza universitaria siguió anclada en el abuso de la clase magistral.

¿Por qué la mayoría de los profesores e instituciones universitarias decidieron no cambiar y seguir apegadas al método tradicional? La respuesta es que los métodos inductivos suponían una innovación demasiado radical para que fuese incorporada a la docencia por la mayor parte de los profesores universitarios amantes de métodos más cómodos para ellos mismos y más seguros para llegar al final del temario.

El terrible dilema entre hacer actividades que ejerciten y desarrollen competencias vs. llegar al fin del temario

Si enfrentamos a los profesores universitarios al dilema de elegir entre aquellos métodos de enseñanza-aprendizaje que les permitan transmitir todos los contenidos del temario (traditional lecture) vs. aquellos métodos que permitan el ejercicio y el desarrollo en los alumnos de las competencias profesionales más importantes de una titulación (active and inductive learning methods) ¿Que elegirán el 95 % de ellos en la mayoría de las ocasiones?

La experiencia demuestra que la inmensa mayoría de los profesores universitarios se decidirán por la opción que les permita avanzar más rápido con el temario, aunque sea al coste de no desarrollar las competencias de sus alumnos. El modelo de aprendizaje inverso soluciona este dilema al lograr ambos objetivos de manera simultanea. El avance a través del temario mediante el uso del modelo flipped es rápido al transmitir la información a estudiar por medios electrónicos fuera de clase, el ejercicio de competencias es ahora posible gracias al tiempo de clase que hemos liberado al transmitir la información por medios electrónicos. Los únicos inconvenientes del flipped learning son que puede requerir más tiempo de trabajo por parte, tanto del profesor como de sus alumnos.

Tratemos primero el problema del aumento del tiempo de estudio del alumno fuera de clase. En primer lugar este aumento no es ningún problema actualmente, pues la realidad es que la mayoría de los alumnos universitarios españoles dedican al estudio de sus asignaturas fuera del tiempo de clase cantidades de tiempo considerablemente inferiores a las que deberían dedicar si los créditos ECTS fuesen de verdad y no de pega (el problema real es que nuestros créditos no conllevan la realización del volumen de trabajo que prometen).

 El tiempo estudiado por el alumno medio es muy inferior al que corresponde a la carga nominal de los créditos ECTS de las asignaturas que cursan. El alumno medio que  además de las 50-60 horas de trabajo presencial debería dedicar otras 90-100 horas de trabajo no presencial a una asignatura de seis créditos ECTS. El alumno medio suele quedarse en las 40-50 horas de trabajo no presencial por asignatura por tanto no es ningún problema que esta cantidad aumente hasta acercase a la cantidad legalmente establecida de 90-100 horas/asignatura de 6 créditos ECTS. La cuestión clave es que esas tareas de interacción con la información y de preparación para la participación en clase estén al alcance de todos nuestros alumnos, no sólo al alcance de los más avanzados.
El tiempo real de trabajo del alumno es inferior al tiempo de trabajo nominal  tanto en universidades con créditos de 8 horas presenciales y 17 no presenciales como en las universidades que han optado por el crédito 10 + 15.
La incorporación de modelo de aprendizaje inverso  y metodologías inductivas de aprendizaje basado en problemas (problem based learning) permite aproximar las carga de trabajo real del alumno a la nominal legalmente establecida en 25 h. / crédito (150 h. en una asignatura de 6 créditos ECTS).
Queda el problema de si los profesores universitarios deberían trabajar un poco más para lograr que sus alumnos aprendiesen más y mejor, pero vamos a dejarlo en suspenso para tratarlo de un modo más extenso en otra entrada. En cualquier caso un modelo de flipped learning optimizado debería lograr que los alumnos aprendiesen más y mejor porque estudian más y mejor, de manera más continua y por ello vienen mejor preparados a clase para sacar más de ella. Lo óptimo sería que este objetivo se lograse sin exigir un trabajo extra excesivo por parte de sus profesores. Nuestras experiencias de los últimos cinco años en las asignaturas de inmunología de la universidad de Alcalá demuestran que es perfectamente factible impartir asignaturas universitarias según un modelo de flipped learning y que el esfuerzo necesario del profesorado es sostenible al menos durante un quinquenio docente.

Vamos a las consecuencias de estas elecciones de los profesores sobre el desarrollo de sus alumnos en un contexto como el actual en el que cada día que pasa el temario de contenidos de una asignatura universitaria es más irrelevante (con respecto a un futuro laboral líquido e impredecible) y más importante el ejercicio y desarrollo de competencias genéricas y transversales. Producimos titulados de los que la mayoría nunca harán nada con los contenidos concretos que han aprendido en la mayoría de sus asignaturas.

  Manteniendo nuestro tradicional énfasis en los contenidos hacemos un flaco favor a nuestros alumnos.  Los profesores que optan por el aprendizaje transmisivo tradicional producen mucho aprendizaje basura cuya única utilidad habrá sido aprobar la asignatura requerida para obtener el título. No es raro que cada vez mas alumnos universitarios se sientan estafados con los aprendizajes de baja calidad, transferibilidad y muy escasa utilidad futura que sus universidades les proporcionan en las asignaturas que cursan. Ante esta situación ¿No deberíamos re-enfocar nuestras asignaturas para poner menos énfasis en la transmisión de contenidos disciplinares de escasa relevancia y más en el ejercicio de las competencias genéricas y transversales con más relevancia para los perfiles profesionales a los que aspiran los que estudian esa titulación? Dejo que el lector medite sobre esta cuestión de tanta transcendencia.   

 Aprendizaje activo Active learning 

En los años ochenta se desarrolló otra corriente innovadora pero de un carácter menos radical y de más evolución progresiva desde lo tradicional a algo mejor. Esta corriente era el movimiento a favor del active learning que se extendió en universidades de Estados Unidos. La idea era muy sencilla se trataba de lograr que los alumnos usasen su cerebro en clase para algo más que tomar notas de lo que su profesor les explicaba o dictaba. No se trataba de lanzar preguntas a los alumnos para que los más desinhibidos o rápidos de reflejos las respondan mientras el 95% de sus compañeros se dan un respiro. El quid del aprendizaje activo está en lograr que todos los alumnos piensen, hagan cosas en clase y reflexionen sobre lo que aprenden. Lograr esto requiere dedicar una fracción importante del tiempo de clase a la actividad mental y el protagonismo por parte de los alumnos.  Esto puede hacerse de muchas maneras pero siempre requiere una considerable inversión de tiempo de clase para ello.





Este conflicto en el uso del tiempo da a esos profesores que prefieren seguir haciendo lo mismo que siempre la excusa perfecta para no incorporar aprendizaje activo a clase. Todos hemos oído alguna vez: "Si hago eso, no me da tiempo acabar el programa". Esos profesores (según Dewey) prefieren,  por comodidad personal (que es una forma educada de referirse a la preferencia por el mínimo esfuerzo), y la aversión al riesgo, robar el mañana a sus alumnos con tal de hacerse la vida más fácil a si mismos.

Si  John Dewey esta en lo cierto, muchos profesores están robando a sus alumnos
 al negarles una nueva formación que les prepare para el futuro
 El flipped classroom, al ahorrar mucho del tiempo que se despilfarra en la transmisión de la información ya aprendida por estudio previo, da tiempo a los profesores innovadores para incorporar actividades en clase enfocadas a resolver las dificultades de comprensión de sus alumnos, y a los profesores cómodos y tradicionalistas les deja sin su mejor excusa para incorporar active learning a sus clases. De todos modos tienen otras excusas que pueden verse en esta presentación de un curso sobre flipped learning que dí el año pasado en la universidad de la Rioja .

Base racional de la metodología inversa

Algunos de los profesores tradicionalistas pensarán que esta es una moda más, promovida por innovadores radicales de esos que creen que llevar la contraria a la tradición es justificación suficiente para hacer las cosas al revés. Otros del otro extremo pensarán que ahora que, al fin la tecnología nos permite hacer lo que antes era imposible, es motivo suficiente para hacerlo, sin pararse a pensar desde un punto de vista pedagógico en lo que el cambio aporta a la mejora del aprendizaje.

Sin embargo, las razones para invertir el uso del tiempo no son, ni ideológicas, ni tecnológicas, pues fundamentalmente lo son de eficacia pedagógica que es muy superior a la del ineficaz sistema tradicional. Dicho de una manera más clara y sencilla, los alumnos aprenden mucho más y mejor de esta manera invertida que cuando empleamos la metodología tradicional.
Mejoras en la calificación media de alumnos de tres asignaturas universitarias con respecto a las obtenidas mediante metodología expositiva tradicional (en el primero de los años estudiados). Se observa la relación de la mejora en calificación media en las pruebas de evaluación del aprendizaje (fila de gráficos inferiores)con el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo de más de la mitad de los temas (fila de gráficos superiores)

En los años 90 se desarrollaron varias metodologías (just in time teaching, peer instruction, team based learning) para transmitir la información a aprender fuera de la clase y fomentar su estudio previo por los alumnos de manera que el tiempo de clase pudiera dedicarse a actividades de aprendizaje activo e inductivo. En su momento estas metodologías se denominaban de blended learning (por combinar transmisión de información on line con trabajo activo e inductivo en clase)  y aunque todavía no existía youtube ni se había acuñado el término de flipped learning es  claro para cualquiera con sentido conocimientos sobre metodologías de enseñanza que estos métodos constituyen formas genuinas y precursoras de la clase invertida y del modelo de aprendizaje inverso.

 Estos métodos lograban motivar a los estudiantes para que estudiasen y se preparasen para la clase proporcionando ademas feedback al profesor.  Esto permitía que tanto los alumnos como el profesor llegasen mucho mejor preparados a la clase para la interacción presencial y la realización de actividades.

McKeachie el autor de Teaching tips escribió acerca de la falta de eficacia de las clases magistrales:

“Un gran número de estudios han comparado la eficacia de las clases magistrales con otros medios de enseñanza. Los resultados deberían desanimar a aquellos que dan clases magistrales. Los métodos de discusión son superiores a las clases magistrales en retención de información después de la finalización de una asignatura; también en transferencia de conocimientos a nuevas situaciones, en desarrollo de la competencia para la resolución de problemas, razonamiento y cambio en actitudes y en la motivación para continuar aprendiendo (Mc Keachie et al. 1990).
más sobre esto en https://sites.google.com/site/exmagistralesanonimos/

El flipped classroom, no hace milagros, pero pone al profesor en la ruta de comprender mejor los problemas de comprensión de sus alumnos y de esta manera buscar caminos alternativos que le permitan  mejorar la comprensión y el aprendizaje de sus alumnos.  Esa ruta conduce a mejoras muy significativas  a medio y largo plazo en el aprendizaje de sus alumnos.

Evolución de las metodologías flipped más allá del simple flipped classroom:  combinaciones de métodos, Flipped learning forte, mastery learning, Flip in colours.

Algunos de estos métodos de fomento del estudio previo (just in time teaching o enseñanza justo a tiempo) aprovechaban la ocasión de la comprobación del estudio previo mediante un cuestionario on line de preguntas abiertas para que los alumnos reflexionasen sobre sus dificultades e informasen de ellas al profesor, que con esta información podía replantear el uso del tiempo de clase y enfocarlo en la resolución de las dificultades de sus alumnos. La consecuencia es que esta transferencia de información profesor a sus alumnos si se acompaña del encargo de tareas reflexivas producirá no sólo estudio sino también reflexión metacognitiva. La transmisión de estas reflexiones desde los alumnos al profesor  antes de la clase (feed forward) le permitirá al profesor detectar la prevalencia de los problemas de comprensión más importantes y las dudas que es necesario resolver de manera más urgente. Una clase planteada de esta manera aumenta la empatía que el profesor siente por sus alumnos, facilita la sintonía mutua y aumenta la motivación de los alumnos por aprender y la del profesor por enseñar mejor.

Otras metodologías cómo el peer instruction de Eric Mazur enfatizan estudio previo con la realización de actividades de cuestionamiento y discusión durante el tiempo de clase. En la figura se muestran los resultados de Eric Mazur usando la metodología enseñanza por compañeros peer instruction en la que los alumnos estudian antes de clase  y en clase  responden a preguntas y discuten la justificación de sus respuestas.Las ganancias de aprendizaje obtenidas con el peer instruction (IE1) duplican las obtenidas por métodos tradicionales. Cuándo se combinan los dos métodos descritos (IE2) las ganancias de aprendizaje obtenidas con la combinación de peer instruction y JITT triplican las obtenidas por métodos tradicionales.  





El flipped learning forte es al flipped learning, lo que el doble salto mortal es al salto mortal simple. En esta metodología el profesor se compromete a contestar electrónicamente a las dudas urgentes de sus alumnos en una lista de distribución. También abre foros on line sobre aquellos conceptos que suponen una mayor dificultad para sus alumnos. De este modo se fomenta que antes de empezar a tratar un tema en clase los alumnos lo hayan leído e intentado entender comunicado sus dudas, al profesor, recibido feedback de él sobre ellas y han debatido en el foro sobre los aspectos más dificultosos. En el flipped learning forte se deben usar también métodos de evaluación formativa como el PEPEOLA, el , el Team Based Learning o el just in time teaching

El uso de esta metodología logra mejoras espectaculares en niveles de aprendizaje medidos en exámenes de evaluación y en valoración por los alumnos de la actividad docente de los profesores. Nosotros también hemos mejorado los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos en las seis asignaturas en las que lo hemos implementado. Mostramos el efecto de la metodología sobre los resultados en los exámenes en una de estas asignaturas.


Además de la espectacular mejora de los resultados de aprendizaje las razones para invertir este uso del tiempo son múltiples, ahí van unas cuantas:

 En primer lugar invertir las clases hace estudiar a los alumnos antes de que nos reunamos con ellos en clase  e incluso nos permite  recibir su feedforward (electrónicamente) incluso antes de iniciar la interacción presencial. Los alumnos llegaran a la clase mejor preparados para participar. El profesor planteará la clase conociendo sus dificultades de comprensión y sus preferencias.

En segundo lugar, invertir las clases nos dará tiempo para revisar  y corregir el trabajo de nuestros alumnos en clase proporcionándoles feedback y reduciendo el trabajo de corrección de tareas fuera de clase. Al sacar parte de la transmisión de información y las explicaciones del tiempo de clase liberamos tiempo de clase que podremos utilizar para interaccionar bidireccionalmente con nuestros alumnos en clase como grupo, con pequeños grupos de trabajo cooperativo e incluso (si no tenemos muchos alumnos) podremos interaccionar con ellos individualmente.

 El profesor es mucho más útil a sus alumnos ayudándoles a resolver dificultades de manera personalizada que cuando  gasta casi todo su tiempo de interacción presencial en la transmisión de la información a la masa de sus alumnos. Las tecnologías actuales nos permiten transmitir la información al alumno a distancia y así prepararlo para trabajar presencialmente en el aula donde cuando tengan dificultades, recibirán tutorización, ayuda y retroinformación más personalizada de su profesor.

En tercer lugar al aumentar la preparación previa a la clase, los alumnos aumentarán su predisposición  a participar en clase e implicarse en las actividades que proponga el profesor.

En cuarto lugar la inversión del uso del tiempo en la clase proporciona más oportunidades de aprender, al disponer los alumnos de más tiempo de actividad supervisada por el profesor.

En quinto lugar al reutilizar en clase la información antes estudiada los alumnos consolidan su aprendizaje, de hecho  aprenden más y sacan mejores calificaciones en las pruebas de evaluación.

En conclusión el modelo de aprendizaje inverso produce más y mejor trabajo de los alumnos fuera y dentro de clase que se traduce en un aprendizaje mejor consolidado y duradero, un aprendizaje que trasciende la transmisión de conocimientos y facilita el ejercicio y el desarrollo de competencias, un tipo aprendizaje que marcará la diferencia entre el éxito y el fracaso en las instituciones educativas del siglo XXI.

En el segundo cuatrimestre del último curso hemos ideado e implementado la metodología Flip in colorsBlack Green Red Blue Orange en la que clasificamos las dudas urgentes de nuestros alumnos en cinco categorías que marcamos con distintos colores en las matrices de datos que contienen las respuestas de nuestros alumnos tras el estudio previo de los temas.  
Enviamos a nuestros alumnos documentos y vídeos con instrucciones para el estudio y un link a un cuestionario de comprobación del estudio previo en Googleform. Una de las preguntas del cuestionario es: ¿Cuál es la cuestión urgente que te gustaría que te respondiésemos en la primera clase que dediquemos a este tema? 
Antes de la primera clase del tema los profesores revisamos las respuestas de nuestros alumnos y clasificamos las preguntas urgentes marcándolas con diferentes colores en las matrices de respuestas de sus cuestionarios de comprobación de su reacción tras la interacción con los materiales.
Se marcan en negro y en estilo negrita aquellas dudas que requieren ser respondidas por el profesor. En verde las que pueden ser respondidas por los propios alumnos con un nivel de comprensión más avanzado. En rojo las que implican una confusión o error conceptual que deber ser señalado y corregido,  en azul las que pueden inspirar buenas preguntas para las pruebas de evaluación y finalmente en  naranja aquellas preguntas que pueden ser buenas para iniciar discusiones y debates en el aula o en el foro de la asignatura. En función del tipo de duda de que se trate se usan de distinta manera en el aula por ejemplo se puede pedir a los alumnos que expliquen las verdes o que intenten averiguar cual es el error conceptual que subyace a una pregunta roja o que preparen una respuesta para la azul o que debatan sobre la naranja. Aquí tenemos un ejemplo de hoja de respuesta trabajada de esta manera.




Esta idea es tan buena que la voy a traducir al inglés a ver si así alcanzo a las audiencias de profesores anglosajones que es en las que el flipped learning está haciendo furor. 


Flip in colors
In the second semester of last year we have developed and implemented the flip in colors methodology Black Green Red Blue Orange in which we send to our students documents and videos with instructions for study and a link to a Googleform questionnaire. One of the questions is:  What is the most urgent question you have about the materials and you need to be answered in the first class period? 
Then before the first class of the unit, we (the teachers) classify the urgent needs of our students in five categories which we labelled with different colors within the data matrixes which contain our student's responses after the interaction with the study materials.

We label in back and bold those  doubts that require a response from the teachers. We label in bold green those questions that can be answered by the students with a more advanced degree of understanding. In bold red those that imply a misconception or conceptual mistake that should be signaled and corrected. In bold blue those questions that could inspire good questions for exams and finally in bold orange those questions that should inspire in class discussions. 
Each type of urgent questions is used in the class for different purposes. For example we can go to class prepared to explain by ourselves the black questions, ask some students explain the green questions to their peers, or that identify and define the misconception that underlies a red question, or prepare an argument for discuss a orange one or prepare a good response for a blue one which perhaps could evolve into a similar and future exam question.

Seguramente el lector crítico se estará preguntando: Si esto del flipped learning es tan maravilloso, ¿Por qué no se ha hecho antes? la explicación es en parte cultural-histórica y en parte tecnológica y la trataremos en otra entrada de este blog.