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domingo, 23 de abril de 2017

Lo que debe aprender a hacer el profesor universitario para ser eficaz en el siglo XXI

Hace unos días me preguntaron ¿Por qué no podíamos seguir enseñando como en el siglo XX o el XIX? Respiré profundamente, hice un esfuerzo de síntesis y respondí:
 "Antes lo más valioso en la mayoría de las profesiones era el llegar a adquirir el mejor conocimiento disponible. Acceder a ese conocimiento era costoso y difícil y el objeto principal de la educación universitaria era transmitir esos conocimientos y confiar en que los alumnos los recordasen.

Los profesores universitarios eran acumuladores y dispensadores de conocimientos. Que dispensaban el conocimiento a aquellos individuos económicamente  privilegiados que podían costearse  la matrícula de sus estudios. Las clases magistrales basadas en explicaciones del profesor para transmitir el conocimiento a aprender, eran el tipo de actividad a la que se dedicaba el mayor porcentaje del tiempo de las clases universitarias.
Con el desarrollo de los soportes informáticos e Internet, el conocimiento pasa a ser un bien disponible para todo el que sepa cómo acceder a él, orientarse en situación de sobreabundancia de información o infoxicación (intoxicación por exceso de información), gestionar la asimilación de esa avalancha de información y extraer y comunicar o aplicar la información más relevante a la resolución de algún problema.
En este contexto actual, la acumulación y transmisión de conocimientos ha perdido gran parte del valor estratégico que tenía en el pasado. Las instituciones educativas universitarias tienen que adaptarse a a ello, cambiar sus prioridades y enseñar a los alumnos para que puedan desarrollar las competencias que serán más necesarias para su futuro en el siglo XXI: competencias para la colaboración y el trabajo en equipo, competencias para el razonamiento crítico, la creatividad, la comunicación eficaz a diversas audiencias usando distintos medios y herramientas actuales y futuribles de comunicación. Para ello debemos fomentar la curiosidad de nuestros alumnos, su implicación como protagonistas autorregulados de su propio aprendizaje. Nuestros alumnos deben ejercitarse en el aprendizaje autónomo, para desarrollar proficiencia en él, además de en otras competencias más especificas de los distintos tipos de formación.
Las competencias no se transmiten como la información, no se desarrollan cuando te las cuentan, sino que se desarrollan cuando el sujeto que aprende las ejercita. Para crear las situaciones en las que nuestros alumnos ejerciten las competencias tenemos que cambiar radicalmente la forma en la que enseñamos. Debemos aprovechar el tiempo de clase para que nuestros alumnos ejerciten competencias como el razonamiento crítico, la comunicación en público, la creatividad y la cooperación en equipo.  Por eso no podemos seguir abusando de las metodologías tradicionales apropiadas para la transmisión de información a  masas muy numerosas de alumnos, pero totalmente inapropiadas para propiciar las interacciones pupilo tutor, entre alumnos y profesores y fomentar el ejercicio de competencias. En el futuro deberemos aplicar una nueva pedagogía fundamentalmente orientada a contribuir al ejercicio y el desarrollo de las competencias en nuestros alumnos."

Al reflexionar sobre estas materias he recordado que hace unos años (ya van para nueve) creé un curso de formación del profesorado que se impartió en varias Universidades cuyos visionarios responsables de formación fueron cautivados por el gancho de su título. Este curso se titulaba "Cómo ser un profesor eficaz en el EEES" y tuvo un gran éxito en un par de universidades donde se repitió un total de cinco veces (pese a la profunda crisis en los presupuestos para formación del profesorado universitario).

En dicho curso se proponía una definición de eficacia docente del profesorado universitario en el marco de los nuevos planes de grado orientados por el desarrollo de competencias en nuestros alumnos y el nuevo contexto de la naturaleza semipresencial del nuevo crédito ECTS.


El profesor universitario del siglo XXI deberá ser responsable de lograr hacer trabajar a sus alumnos para que estos dediquen a su aprendizaje personal los volúmenes de trabajo presencial y no presencial establecidos en los nuevos créditos ECTS.

 El profesor debería aprender también a establecer su sistema de enseñanza y evaluación de manera alineada que garantice la comprobación y fomente la consecución  de los resultados de aprendizaje y de desarrollo de competencias establecidos en memorias de grado y guías de asignaturas.


 En el curso reflexionábamos sobre los resultados de aprendizaje que más valorábamos para nuestros alumnos, y sobre aquellos resultados de aprendizaje  que se nos resistían más. Finalmente discutíamos sobre las características del docente que aumentaban a la eficacia y la eficiencia de un profesor para contribuir al desarrollo competencial de sus alumnos en el contexto semipresencial (combinación de trabajo presencial y no presencial) de los nuevos créditos ECTS. 

He decidido que ya ha pasado el tiempo suficiente para volver revisitar esta definición de eficacia docente en el nuevo contexto creado tras la implementación del EEES en España. En los últimos años se han graduado las primeras promociones de los nuevos grados y han ocurrido eventos que alteran el marco de supervivencia de las universidades españolas. El primero es el forzoso abandono de mucha de la investigación universitaria de la que se hacía, por simple falta de presupuesto y becarios, otro es la irrupción de avances tecnológicos como las redes sociales y esta nueva ola de educación on line que son los MOOCs y los másteres on line. Estos dos estos eventos parecen alterar hacia la docencia el equilibrio de prioridades universitarias que en las universidades españolas desde la LRU estaba claramente desplazado a la investigación. Este fenónemo no solo ocurre en España, por ejemplo en Reino Unido se plantean que no se puede mantener por más tiempo el teatrilllo de la "investigación" y que es necesario redirigir los fondos y las energías a la mejora de la docencia que al fin y al cabo es la actividad que va a producir los ingresos que permitirán sobrevivir a la mayoría de  las universidades.

Parece que no hay, ni va a haber dinero suficiente para mantener el tinglado de la ínvestigación universitaria y son previsibles prolongados periodos en los que la financiación a la investigación disminuirá mientras que el numero de alumnos que ingresan en las universidades se mantendrá. En este contexto de disminución de subvenciones para la investigación es claro que las universidades deberían preocuparse más por atender a la que ahora y en el futuro será su principal fuente de financiación y en consecuencia  mejorar su docencia, al menos sino por vocación y espíritu docente, si por instinto corporativo de supervivencia de una institución que quiere asegurar sus ingresos y su viabilidad futura.

Por ello, es claro que debemos prestar mayor atención y esfuerzos a la docencia como fuente de recursos indispensable para el sostenimiento institucional pues es claro que tendremos que que  mejorar significativamente la docencia para así retener a los alumnos matriculados y atraer a cuantos más mejor. Las universidades con deudas y con aportes decrecientes por parte de las comunidades autónomas y de los organismos que financian la investigación deberían esforzarse mucho más por aumentar el número de alumnos matriculados y los ingresos directos e indirectos que estos generan. Empieza una era de competencia por los alumnos que cada vez serán menos cautivos de la ancestral costumbre de estudiar en la Universidad más cercana al domicilio paterno. Recuerdo una entrevista a la Reina de las fiestas de Badajoz. Periodista: ¿Tu que carrera vas a estudiar? Reina: No lo se, pero seguro que en Badajoz.


En este contexto en los últimos  siete años de implantación de los nuevos grados, los gastos y la plantilla docente de algunas universidades se han recortado dramáticamente con lo que la implantación del EEES no ha sido a coste cero como nos temíamos hace una década, sino mucho peor, a coste bajo cero. Aumentando con ello la carga de trabajo relacionado con la docencia que cada profesor debe realizar. En este contexto de recorte de plantilla y sobrecarga docente, la filosofía inicial que justificaba los cambios en los nuevos grados del EEES, esto es, favorecer desarrollo de competencias por medio de interacción alumnos-profesor en grupos menos masificados y una evaluación continua del trabajo semipresencial del alumno ha aguantado muy poco tiempo y son numerosas las facultades españolas que no se han molestado ni en establecer los grupos de seminarios (o que los hacen del mismo tamaño que las clases grandes de más de 100 alumnos ¡!). 

Se ha demostrado lo fuertes que son las cómodas tradiciones universitarias hispanas (masificación y magistralización)  y cómo nos gusta volver  a ellas, aunque haya que remodificar las normas para poder masificar de nuevo la enseñanza y de paso concentrarla en cómodos horarios de mañana,  para así trabajar menos horas y en horarios más convenientes. En el mismo sentido se ha producido un retroceso al anterior énfasis en el abuso de la evaluación final (también para trabajar menos en el seguimiento y la evaluación continua de los aprendizaje de nuestros alumnos).

El problema es que mientras en las Universidades nos esforzamos por encontrar la manera de aparentar que cumplimos con las exigencias de los nuevos grados del EEES sobre el papel con el mínimo esfuerzo y los mínimos reajustes, el mundo a nuestro alrededor cambia rápidamente y como dijo Jack Welch "cuando la velocidad de cambio en el interior es muy inferior a la velocidad de cambio del entorno, el fin está cerca". O como dice Jonathan Bergmann "Higher Education is crumbling" (la educación superior se esta desmoronando).

Los que tienen olfato y visión estratégica, perciben los remolinos de los vientos tecnológicos que anticipan el comienzo de una tormenta perfecta para las universidades regionales (en un ratito explicaremos el concepto de Jose A. Bowen). Por si no fuera suficiente con la falta de visión de futuro de los dirigentes, los recortes y el apego a las tradiciones docentes más rancias, los efectos de cambios tecnológicos disruptivos pueden afectar a nuestra matrícula de alumnos y llevar a nuestras instituciones a una situación en la que deberemos elegir entre la bancarrota por un lado y la autotomía (cierre selectivo) de aquellos centros y facultades ineficientes para atraer alumnos. Algunas instituciones universitarias con abultadas deudas tal vez tengan que tomar estas duras decisiones en menos tiempo del que pensamos. Ni la Universidad Complutense de Madrid (resistente al cambio como ninguna) ha sido capaz de resistirse a la ola de reorganizaciones departamentales y fusiones de facultades destinadas a reducir sus gastos en personal exento de obligaciones docentes.

 Las universidades hemos creado, acumulado y transmitido conocimiento durante siglos y hemos sido capaces se seguir haciéndolo en la era de Internet. Sin embargo, en estos últimos cinco años se ha producido un desarrollo tecnológico que afectará seriamente a nuestro negocio docente en el futuro. El desarrollo de portales en los que pueden colgarse vídeos formativos como Youtube, Vimeo, Edpuzzle y Flipasaurus  han permitido enlatar lo que hasta ahora era el medio exclusivo que solo podía consumirse fresco: las clases explicativas con las que transmitíamos el conocimiento a nuestros alumnos. Khan academy es un repositorio de clases en inglés financiado por la fundación Gates que están siendo también traducidas al español gracias a la financiación de Carlos Slim.

 La posibilidad de enlatar las clases, convirtiéndolas en un bien almacenable y dispensable por canales on line, ha sido explotada por las universidades más prestigiosas que buscan de esta manera convertir su prestigio de marca, en más alumnos que paguen para hacerse con certificados de su participación en cursos on line organizados por estas marcas tan prestigiosas. Estos futuros beneficios se producirán a costa de los alumnos que ahora se matriculan en las universidades regionales de todo el mundo. En unos años podrás ver vídeos de las clases  del profesor de Harvard, Yale o Stanford (o más bien fragmentos editados de las mismas denominados "píldoras" que explican los conceptos esenciales) traducidas o subtituladas al castellano desde tu casa a la hora que te venga mejor y podrás tomar apuntes o alternativamente asistir a clase en tu universidad donde el profesor local te recitará lo que debes aprender para superar su examen.

Mi predicción es que si en las universidades regionales seguimos dando la chapa en clase (docencia magistral)  en los próximos años miles de nuestros alumnos en España y millones a nivel mundial optarán por matricularse en más asignaturas on line y con ello disminuirán peligrosamente las matrículas en las asignaturas presenciales de las universidades regionales. Si ignoramos estas tendencias y mantenemos el tipo de enseñanza expositiva tradicional, cada año más alumnos se sentirán descontentos con la costosa e ineficiente docencia  tradicional se desconectarán de ella y se matricularán en grados y másteres on line y en consecuencia menos alumnos se matricularán en los grados y másteres presenciales. Se producirá una pérdida masiva de matrículas en las universidades regionales a menos que transformemos nuestra docencia semipresencial en unos productos más interesantes y con mayor valor añadido que los que ofrecemos actualmente.

En 2011 se ofertaron los primeros MOOCs (massive open on line courses). El año 2012 fue denominado el año de los MOOCs y su número se multiplicó (y volvió a multiplicarse en 2013), las mejores universidades del mundo, las universidades de investigación intensiva como las llaman en US (MIT, Harvard, Stanford y una lista de unas 300 universidades más) vieron su oportunidad de usar las nuevas tecnologías para ganar posiciones en el jugoso mercado de la enseñanza on line quitando cuota de mercado, tanto a las menos prestigiosas Universidades on line (U of Phoenix), como a las cada día más caras Universidades presenciales regionales.

Tras 2013 el globo de expectativas creado alrededor de los MOOC se deshinchó un poco y aunque el número de nuevos MOOCS ofertados sigue aumentando año tras año, en 2014 se redujo notablemente la tasa de crecimiento en número de nuevos MOOCs. Sin embargo en 2015, la cifra de nuevos cursos ofertados volvió a aumentar y triplico a la del año anterior.


Pese a que el término MOOC no esta ya tan de moda como estuvo hasta 2013 tenemos a todas las universidades como locas (de miedo a quedarse atrás) intentando originar más MOOCs con los que posicionarse en este mercado emergente de la educación on line del futuro.



 Las universidades han respondido ante la amenaza de los MOOCs del modo habitual: intentando imitar aquello que hacen las universidades con mayor prestigio global (igual que hacemos esforzándonos infructuosamente en imitar la investigación intensiva cuando no hay dinero para financiarla). Todos nos hemos puesto a organizar MOOCs cómo locos y España  fue el país europeo donde más MOOCs se ofertaron (aunque buena parte de la oferta ha sido por la UNED que lógicamente debe luchar a brazo partido por mantener su nicho en la educación a distancia).

 Las Universidades presenciales regionales han intentado posicionarse en lo que se percibe que puede ser en el futuro una fuente de prestigio, alumnos e ingresos. Los MOOCs se han convertido en una prioridad estratégica clave y financiable para las universidades del montón tan deseosas como impacientes por competir con Harvard como los directivos y jugadores del Mollerusa desean competir con el Barsa. La proliferación de MOOCS de medio pelo, sólo servirá para que al final nos demos cuenta de que no se aprende en un MOOC por arte de magia y de que habrá como en todo, MOOCs de champions, de primera división, de segunda, de tercera regional y de barrio.

 Yo, sin embargo, creo que siendo realistas, la principal utilidad de esforzarse en organizar MOOCs para una universidad regional es ejercitar "músculos" que nos serán muy útiles en el futuro. Me explico: el intentar hacer MOOCs servirá al menos para que los profesores universitarios capaces de reciclarse hacia una docencia del siglo XXI (que lamentablemente son una minoría en las plantillas de la universidades públicas) se reciclen y focalicen ahora su atención en la docencia y se pongan al día en los desarrollos metodológicos y tecnológicos en educación universitaria. Esto a su vez les permitirá mejorar mucho su docencia semipresencial e  incluso la creación de cursos, no masivos, no abiertos como los másteres on line. El problema es ofertar programas con gancho que sean capaces de atraer suficientes alumnos dispuestos a pagar las matrículas por la docencia que les ofrecemos.

 Posiblemente a largo plazo, estas asignaturas y programas no masivos, no abiertos, pero on line serán los que reportarán más beneficios y puestos de trabajo a las entidades organizadoras y a los profesores implicados. Es previsible que en los próximos años asistiremos a un periodo de considerable desarrollo del negocio de educación on line hasta ahora en nuestro país coto de las universidades privadas y subdesarrollado en las universidades públicas (con algunas honrosas excepciones). Mi predicción es que acabaremos usando un formato y herramientas tecnológicas que se usan en los MOOCS para ofrecer formación no abierta tanto on line como blended  y generadora de más ingresos y puestos de trabajo para las universidades organizadoras (que al fin es lo que cuenta y mantiene a la institución a flote).
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Zaid Ali Alsagoff              y    José Antonio Bowen

Algunas personas clarividentes como Jose Antonio Bowden y Zaid Ali Alsagoff ya se han dado cuenta de que no es en el terreno de los MOOCs y la enseñanza completamente on line donde las universidades regionales pueden y deben competir con las más prestigiosas del mundo, pues antes de que ese partido empiece ya sabemos quien lo va a ganar, pues las mejores universidades no lo son por casualidad sino por enormes diferencias en prestigio internacional,  liderazgo, presupuestos, medios, organización, recursos humanos y sanas tradiciones académicas.(lo que hacen las mejores universidades, lo que no hacen las mejores universidades)

 Las universidades regionales, las que se nutren de alumnos de su región, autonomía o entorno local deberían pues preocuparse por atraer y mantener a los estudiantes locales, pues no están en condiciones de ganar nada en la competencia global de productos on line con las universidades de reconocido prestigio internacional. Para ello deberían esforzarse titánicamente en aumentar el valor añadido de la docencia que proporcionan y ese valor no está en los contenidos transmitidos o en las clases grabadas en vídeo, sino en el contacto de los alumnos con los profesores "Stupid, the truly important is contact, not content".

 La ventaja competitiva de las universidades regionales son las interacciones presenciales entre los profesores y sus alumnos (que es lo que Harvard y Stanford no podrán aportar a menos que creen franquicias repartidas por todo el mundo y contraten a profesores locales para que mantengan el contacto presencial con sus alumnos y establezcan sucursales en nuestra provincia. Algunas universidades de élite ya están en ello, creando campus satélites de sus universidades en China y los países del golfo Arábigo.

 Es por esto que las universidades presenciales regionales deberían preocuparse en desarrollar MBCs (Massively Better Classes, clases muchísimo mejores, buenísima idea de Bowden ) o como a mi me gusta llamarlos (MBBCs Massively Better Blended Courses, asignaturas semipresenciales muchísimo mejores). Para lograr esto debemos aprender a implementar a la carrera metodologías de fomento del estudio previo como el Just in time teaching y la flipped classroom así como sistemas de gamificación de nuestras asignaturas e incluso implementar un concepto global más unificado y gamificado del currículo.

Me parece que las ultimas personas en darse cuenta de la necesidad de estos cambios son los gatos gordos que han gobernado las universidades en la época anterior en la que los ingresos eran abundantes, la subvención a la investigación sobrante y donde la docencia era la hermana pobre de la investigación y de la gestión académicas, la cenicienta de la  Universidad. La docencia era la actividad de la que cuando los micros estaban apagados (off the record) todos se reían y despreciaban: "No pierdas el tiempo con la docencia" solían aconsejar los Directores de Departamento de la vieja guardia, conscientes del desequilibrado orden de prioridades en la Universidad española.

 Estos líderes a la vieja usanza no se dan cuenta de que en los próximos años las cosas van a cambiar mucho y se empeñan en mirar al pasado y reproducir el modelo que les ha funcionado en las últimas décadas. Cuando se den cuenta de que la situación ha cambiado radicalmente, será posiblemente ya tarde para algunas instituciones con deudas excesivas, y cuerpos docentes con poca capacidad para adaptarse a las nuevas demandas y que por tanto estarán en gran desventaja en la competencia por atraer y retener los alumnos que les traigan los ingresos necesarios para el mantenimiento de la  institución.

Será posiblemente ya tarde para las instituciones que han desatendido de manera tan temeraria como negligente sus programas de formación continua y de desarrollo profesional de sus docentes. La traumática y dolorosa autotomía de los centros no rentables  y ajustes de plantillasserá una de las medidas de ultimo recurso para que las instituciones universitarias menos viables puedan cuadrar sus presupuestos. A eso llegaremos a menos de que antes seamos capaces de rectificar y proporcionar con sentido de urgencia formación y desarrollo profesional docente acelerado a nuestros profesores. En caso contrario deberemos ir preparando para programas de auto mutilación quirúrgica de de los centros más inviables.

 Llevo una década intentando transmitir al profesorado, los gestores y  líderes de las universidades españolas la visión de que las universidades españolas deben reconocer (aunque sea en privado) que pueden enseñar mucho mejor de lo que lo hacen ahora y actuar en consecuencia para mejorar los francamente mejorables resultados de aprendizaje de sus alumnos. Lo he intentado en más de 100 cursos de formación del profesorado impartidos en 26 universidades y lo sigo haciendo pese a que mi empeño me ha costado varios "si no quiere tener problemas, métase en sus asuntos".  Fue sobre todo difícil lograrlo durante los peores años de la crisis presupuestaría que sumió en un estado de parálisis los programas de formación del profesorado de la mayoría de las universidades españolas. Por esto recurro con tanta insistencia a la oportunidad de difundir gratuitamente mis ideas a través de Internet. 

Por tanto en la encrucijada actual en las universidades necesitamos preguntarnos: 

¿Cómo transformar la experiencia de aprendizaje de nuestros alumnos para que esta sea mucho mejor y les ayude a desarrollar sus competencias y les aporte algo más que las mejores clases on line de los profesores de Harvard, Stanford o Yale?

¿Qué necesitarían aprender los profesores universitarios españoles para ser capaces de impartir MBBCs (asignaturas semipresenciales mucho mejores) que puedan competir con ventaja frente a las mejores clases enlatadas de las universidades más prestigiosas del mundo?

He pensado arduamente en estas cuestiones en los últimos años y he redactado esta lista de  11 cosas que un profesor universitario debería aprender a hacer para mejorar la calidad y la eficiencia de su enseñanza a los alumnos del siglo XXI.

1. A definir mejor los resultados de aprendizaje que desea que logren sus alumnos y a hacerlo en términos de cambio en el alumno y de desarrollo de  competencias.
 ¿Qué cambios quiero producir en mis alumnos? ¿Qué quiero que aprendan a hacer? ¿Qué competencias quiero que desarrollen?

2. A cambiar la mentalidad de sus alumnos. A desprogramarlos para que dejen de jugar al juego de aprobar con el mínimo esfuerzo para sacar un 5,0 estudiando apuntes de memoria y haciendo exámenes de otros años en los últimos días antes del examen. A crear en sus alumnos una visión personal de la necesidad de desarrollar competencias, a fomentar en ellos un sentimiento de  lucha esforzada por su propio futuro mediante el desarrollo personal y la adquisición aquellas competencias que más van a necesitar para sobrevivir en su futuro profesional. El profesor debe aprender a motivarse a si mismo (en ausencia de motivaciones exógenas), para tomarse más en serio el desarrollo de sus alumnos y a fomentar en sus alumnos una motivación intrínseca y a largo plazo que les lleve a tomarse más en serio su aprendizaje. 

3. A construir entornos de aprendizaje on line y semipresenciales que inspiren a los estudiantes a estudiar, a pensar y escribir sobre lo que leen, a discutirlo con sus compañeros a colaborar con ellos en proyectos de equipo y evaluación mutua (evaluación por compañeros mediante rúbricas).

4. A personalizar e individualizar su relación con sus alumnos, a fin de motivarles más y ayudarles con más eficacia en respuesta a sus necesidades y su rendimiento individual.

5.  A utilizar metodologías de aula inversa o flipped classroom transmitiendo vía on line a sus alumnos la información que deben estudiar  por medio de documentos, slidecasts y vídeos usando metodologías de enseñanza invertida para así poder el ahorrar el tiempo que se dedica a explicar y trasmitir contenidos en las clases tradicionales. 

6. A crear un sistema de fomento del estudio y la preparación previa los alumnos para las sesiones presenciales según el modelo de flipped learning con sistemas ágiles de comprobación de su trabajo previo, incorporando tecnologías como los cuestionarios on line para la recepción de feedforward desde sus alumnos y utilizando metodologías como el flipped classroom with just in time teaching.


7. A crear un sistema de administración de feedback a los alumnos en respuesta a su trabajo y sus dudas como hace  la metodología flippped learning forte  mediante la respuesta a las dudas urgentes de nuestros alumnos.

8. A crear nuestra asignatura como una experiencia que combina elementos estimuladores del esfuerzo de los alumnos, sistemas de pequeñas recompensas gamificados integrados en la evaluación continua de las asignaturas de este modo usaremos la motivación extrínseca a corto plazo para hacer trabajar más a nuestros alumnos por su aprendizaje.

9. A aprovechar las herramientas tecnológicas de las redes sociales, los learning management systems  y la gamificación para promover la interacción on line con sus alumnos y crear comunidades de aprendizaje on line 

10. A usar metodologías y tecnologías de aprendizaje interactivo y cooperativo para que  las clases sean más animadas y participativas. A basar nuestras interacciones presenciales en el protagonismo de los alumnos, la interacción bidireccional y la discusión por medio de juegos, tormentas de ideas, think, pair, share, etc. 

11. A aprovechar las dudas urgentes de nuestro alumnos como fuente de inspiración para desarrollar una enseñanza basada en  retos casos cuestiones y proyectos para que nuestros alumnos desarrollen su capacidad para aprender con autonomía y ejerciten sus competencias en el proceso de resolver problemas desarrollar proyectos.

Desde los años noventa disponemos de varios métodos de aprendizaje inverso o flipped learning para lograr transmitir la información a aprender al alumno sin gastar para ello el valioso tiempo de clase que así se ahorra y puede ser destinado a otros usos didácticos. De este modo el alumno interacciona  con la información de forma directa y autónoma (aunque la interacción es propiciada por el profesor) con los contenidos de las materia.  Sobre algunas estas metodologías hay otras entradas en este blog

Peer instruction  Eric Mazur

Team based learning

Flipped classroom , Ventajas del método de enseñanza inversa Aaron Sams y Jonathan Bergmann

Flipping classroom with just in time teaching combina la metodología just in time teaching con el modelo flipped classrrom y resulta en mejoras significativas en las calificaciones de los exámenes de evaluación del aprendizaje.





Teaching naked (José Antonio Bowden 2012) todavía tengo que prepararla pero hay una Tedtalk en la que su creador explica esta metodología en una de las entradas recientes
En esta metodología se envía primero un e-mail a los alumnos para prepararlos y se les envían cosas para leer (documentos) ver (vídeos) hacer (ejercicios)
Después los alumnos deben hacer un examen on line  y escribir sus reflexiones en papel para llevarlo a clase.
La clase se usa para contrastar y discutir las distintas ideas.

Multiplayer Classroom (Lee Sheldon, 2012) La asignatura se diseña como un videojuego con un sistema de recompensas en puntos XP niveles de complejidad creciente. que hay que dominar antes de pasar al siguiente. Hay oportunidades múltiples para superar cada nivel.

 Gamified classroom (Zaid Ali Alsagoff ) en las clases se usa metodología inductiva para desafiar a grupos de alumnos estos preparan una respuesta al reto y la presentan a la clase donde es evaluada por el profesor y los compañeros. Se escoge un grupo ganador por medio de votación y se celebra (por ejemplo aplaudiéndoles). El lema de Zaid deja muy clara su filosofía The LESS you teach, the MORE they learn! Podeís acceder amas información sobre esta metodología en el blog de Zaid 


Flipped learning forte (Prieto 2014)
Es una variante del flipping classroom with just in time teaching que incorpora otro ciclo de evaluación formativa y feedback adicional tras el estudio inicial y antes de la interacción presencial en el aula. Para ello el profesor responde a una duda urgente de cada alumno y entrega la lista de preguntas urgentes y sus respuestas a todos sus alumnos.

Flip in colours (Prieto 2016)


En el último curso hemos ideado e implementado la metodología Flip in colours: Black, yelow background, Green, Red, Blue, Orange, Pink en la que clasificamos las dudas urgentes de nuestros alumnos en cinco categorías que marcamos con distintos colores en las matrices de datos que contienen las respuestas de nuestros alumnos tras el estudio previo de los temas.  Se marcan en negro y en estilo negrita aquellas dudas que requieren ser respondidas por el profesor. En negro con fondo amarillo aquellas dudas que requieren una indagación por el profesor antes de ser respondidas. En verde las que pueden ser respondidas por los propios alumnos con un nivel de comprensión más avanzado. En rojo las que implican un error conceptual que deber ser señalado y corregido,  en azul las que pueden inspirar buenas preguntas para las pruebas de evaluación. En  naranja aquellas preguntas que pueden ser buenas para iniciar discusiones y debates en el aula y finalmente en rosa aquellas que pueden servir para iniciar actividades de indagación o aprendizaje por medio de problemas y proyectos.  En función del tipo de duda de que se trate se usan de distinta manera en el aula por ejemplo se puede pedir a los alumnos que expliquen las verdes o que intenten averiguar cual es el error conceptual que subyace a una pregunta roja o que preparen una respuesta para la azul,  que debatan sobre la naranja o que indaguen o realicen ABP sobre las rosas.

In the last year we have developed and implemented the flip in colours methodology Black, yelow background, Green, Red, Blue, Orange, Pink, in which we classify the urgent doubts and needs of our students in five categories which we labelled with different colours within the data matrixes which contain  our student's responses after the interaction with the study materials. We label in black and bold those  doubts that require a response from the teachers. We label with yellow background those urgent doubts that require a inquiry by the teacher before he or she can answer. We label in bold green those questions that can be answered by the students with a more advanced degree of understanding. In bold red those doubts that imply a misconception or conceptual mistake that should be signalled and corrected. In bold blue those questions that could inspire good questions for exams. In bold orange those questions that should inspire and start interesting in class discussions and finally in pink . Each type of doubt in used in the class for different purposes. For example, we the teachers, can explain some doubts, we can ask some students explain  the bold green questions to their peers, or ask them to identify and define the misconception that underlies a red question. We can ask students for best answers for for a blue one (exam questions lookalikes) We can ask them for arguments against and for a orange one. We can ask for inquiry or projects that arise from Pink questions.



sábado, 15 de abril de 2017

Mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos mediante estrategias de Gamificación (ludificación) de la educación universitaria: aplicación en el aula y fuera de ella

Mejorar el aprendizaje requiere cambiar el modelo expositivo tradicional por otro más motivador y eficaz

El análisis sobre cómo podríamos mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos exige revisar críticamente todo lo que hacemos para enseñarles y especialmente revisar todo lo que ellos hacen y aquello que podrían hacer y que seguramente les ayudaría a ejercitar competencias, aprender más y mejor. Mejorar el aprendizaje supone poner a prueba la eficacia de nuestras metodologías y estar dispuestos a abandonar nuestras cómodas metodologías expositivas tradicionales y cambiarlas por otras más eficaces para motivar, inducir el esfuerzo y fomentar aquellos aprendizajes que deseamos para nuestros alumnos. 

Para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos debemos empezar articulando mejor los resultados de aprendizaje que más deseamos y valoramos para ellos. Debemos escribirlos en nuestras guías de asignaturas de maneras  claras que puedan ser entendidas por nuestros alumnos. También, debemos comunicárselos con claridad a nuestros alumnos en la presentación de la asignatura, al principio de cada tema e incluso al principio de cada clase.

 Es muy importante adelantar la evaluación del aprendizaje de nuestros alumnos al inicio del proceso de transmisión y aprendizaje, para así dotarla de mayor poder formativo y posibilitar circuitos de dialogo reciproco alumno-profesor en los que el feedforward procedente de nuestros alumnos nos sirva de base para estimular su reflexión meta cognitiva y proporcionarles feedback relevante al desempeño personal mostrado que les permitirá mejorar su aprendizaje.

 También es necesario que reflexionemos sobre lo que aprenden nuestros alumnos gracias a las actividades que realizan dentro y fuera de las aulas. Por esta razón, en enseñanza universitaria el crédito ECTS pone el énfasis en la importancia de las horas de trabajo que el alumno debe realizar de manera autónoma para así aprender más. En nuestras asignaturas cuatrimestrales de 6 créditos ECTS hay programada una carga de trabajo total de 150 horas (6 x 25) de las cuales (según la definición de crédito de cada universidad) 50-60 corresponden a horas presenciales y otras  90-100 horas de trabajo no presencial. La carga de trabajo no presencial en realidad suele ser muy inferior a la que debería ser (Gómez-Esquer  y cols Cálculo del volumen de trabajo del alumno en las nuevas titulaciones de grado de ciencias de la salud,) y cualquiera que entienda de enseñanza y tenga un poco de decencia puede deducir el efecto que esta reducción de la carga de trabajo tendrá sobre el aprendizaje producido.

Nosotros en el área de inmunología de la Universidad  de Alcalá llevamos desde 2005 obteniendo información sobre el tiempo que nuestros alumnos dedican a aprender nuestra asignatura de inmunología (Prieto y cols Aula Abierta 2006). Nuestro interés inicial era conocer el trabajo que daban a nuestros alumnos las actividades de ABP. Cuando cambiamos a los nuevos grados en los que incorporamos el flipped learning y mantuvimos el ABP nos dimos cuenta de que salvo contadas excepciones no estamos haciendo trabajar lo suficiente a nuestros alumnos. Su carga de trabajo real es muy inferior a la que deberían realizar, esto es, a la carga de trabajo nominal de los créditos ECTS correspondientes a las asignaturas en las que se matriculan. Esta gráfica muestra lo que suele ocurrir. Datos similares han sido obtenidos en otras universidades españolas por otros autores (Barjola y cols. Crédito ECTS: ¿Realidad o ficción?). Es un problema serio,  tan serio que hace que las autoridades académicas de las universidades españolas giren los ojos, miren hacia otro lado y abruptamente te cambien de tema de conversación.


La carga de trabajo no presencial  real no se corresponderá con la nominal del crédito ECTS a menos que fomentemos el estudio autónomo y los trabajos en equipo (PBL)

El que nuestros alumnos no dediquen al estudio no presencial la cantidad de tiempo necesario es un problema muy serio para su aprendizaje, pero tal vez lo sea más la calidad del tipo de trabajo que nuestros alumnos realizan durante las horas presenciales. Si nuestro objetivo es que se aprendan de memoria infinitos detalles de nuestra asignatura y los olviden al poco tiempo debemos hacerles muchos examencitos (por ejemplo cada semana o dos), hacer que cuenten decisivamente en las notas de la asignatura y poner un nivel muy exigente para aprobar (tal vez entonces otros profesores que imparten sus asignaturas simultáneamente se quejen con toda la razón del mundo de que los alumnos trabajan tanto en nuestra asignatura que no pueden dedicar tiempo a las demás).


Si por el contrario nuestro objetivo es desarrollar competencias y nuestros alumnos dedican casi todo el tiempo de clase a tomar notas para estudiar el examencito semanal, es obvio que no ejercitarán esas competencias y no las desarrollarán de manera óptima. Los nuevos planes de estudios de los nuevos grados universitarios han puesto de relieve la importancia de desarrollar competencias en nuestros alumnos universitarios. Como profesores deberíamos preocuparnos de si nuestros alumnos desarrollan su capacidad para razonar creativa y críticamente, y para comunicarse con eficacia y nivel profesional. Sin embargo, mi experiencia me indica que son muchos los profesores universitarios que no se preocupan lo suficiente por el desarrollo de competencias en sus alumnos y por tanto ni las entrenan, ni las evalúan ni las valoran en la calificación de sus asignaturas.


La realidad es que aunque algunos de nuestros alumnos más brillantes desarrollen esas competencias, no podemos garantizar que la experiencia universitaria que sufren nuestros alumnos produzca un óptimo desarrollo de esas competencias en la mayoría de ellos, pues la triste realidad es que no las fomentamos con nuestros currículos obsesivamente orientados a la transmisión y evaluación de contenidos disciplinares. Tampoco evaluamos las competencias, ni parece que nos preocupemos mucho por no hacerlo y por tanto  ni estimulamos a nuestros alumnos a desarrollarlas ni disponemos de información fiable en base a la que pudiésemos garantizar y certificar el desarrollo de competencias en  nuestros alumnos. El resultados que obtenemos es este.


El triste resultado es que pese a que los nuevos planes formativos de los grados del EEES teóricamente están orientados al desarrollo de competencias en nuestros alumnos, las competencias realmente se han quedado sobre el papel y seguimos enseñando como siempre lo hicimos, transmitiendo contenidos y evaluando su reproducción a partir de la memoria. Pero vamos a dejarlo, pues este es otro asunto desagradable sobre el que nuestras autoridades académicas prefieren mirar hacia otro lado y guardar las falsas apariencias.   

 La triste realidad es que aunque algunas autoridades académicas no quieran reconocerlo, la verdad es que   la inmensa mayoría de los profesores universitarios no han sido formados en como enseñar y por tanto enseñan de la misma manera en que ellos fueron enseñados por la generación anterior de profesores y este proceso se remonta generación a generación hasta las universidades medievales. No debe extrañarnos que sigamos usando el método de "dictar lecciones" que tanto horrorizaba hace más de dos siglos a las mentes ilustradas más preclaras como la de Olavide. Sin embargo, no podemos mantenernos mas tiempo en la reiteración de la tradición medieval pues esta sería una forma muy peligrosa de proceder en la época actual caracterizada por la naturaleza cada vez más acelerada de los cambios. Las instituciones que se resisten al cambio y a la evolución, ponen en gran peligro su futura supervivencia pues como dijo Jack Welch  'If the rate of change on the outside exceeds the rate of change on the inside, the end is near.'

Este modo de enseñar tan ceñido a la tradición de generaciones anteriores limita la adaptación de la educación universitaria a las nuevas generaciones de alumnos y al rápidamente cambiante contexto tecnológico actual. Cuando las universidades quieran cambiar este modo obsoleto de proceder para adaptarse a la realidad de un nuevo mercado educativo será demasiado tarde para algunas de ellas. Si no nos ponemos a cambiar antes de que la realidad nos obligue a hacerlo, cuando los alumnos dejen de venir a nuestras aulas, tal vez nos pase como a la General Motors y a Detroit que no supieron cambiar a tiempo y adaptarse para competir y sucumbieron ante sus competidores Japoneses cpaces de fabricar productos de calidad superior a precios más competitivos. 


A día de hoy, los alumnos dedican al estudio y al trabajo autónomo menos tiempo del que debieran y dedican mucho tiempo de clase escuchar explicaciones y algunos a tomar notas.  La triste y constatable realidad es que nuestros alumnos  se aburren como ostras en la mayoría de las clases universitarias. Pestiño de powerpoint tras pestiño de powerpoint. Sus profesores que tan ocupados están en investigaciones que ya no se financian, no encuentran el tiempo necesario para producir algo que sea mejor para el aprendizaje de sus alumnos.  Según el experto en clases interactivas  (y afamado bromista) Sivasailam Thiagarajan la "lecture" (clase magistral en inglés es un acrónimo) que significa: Lengthy Endless Continous Torture with Unending Repetition of Explanations.  Los profesores que las impartimos y sentimos la descarga de endorfinas  que nos produce dar una buena clase no entendemos el humor de Thiagarajan. Los alumnos que sufren día a día sesiones ininterrumpidas de estas torturas de recitación magistral entienden perfectamente el humor de Thiagi. Thiagarajan es una buena fuente de inspiración para el profesor que quiere hacer que sus clases sean más interactivas y participativas. Sus libros Interactive lectures y My favourite games son muy recomendables para los que quieran enseñar sin aburrir.



 El sitio del Thiagui's Group también contiene recursos que nos ayudarán a aumentar la participación e implicación de nuestros alumnos. http://www.thiagi.com/.
También puedes seguirle en twiter como@thiagi
La siguiente figura muestra los distintos formatos de clases interactivas tratados en su libro Interactive lectures.



Llevo años intentando introducir participación en mis clases para hacerlas más interactivas y he probado distintas metodologías de fomento del estudio previo y la participación como el Just in time teaching, el peer instruction o el team based learning encuadradas dentro del modelo de aula inversa o flipped learning. Durante años utilizamos las flash cards para que los alumnos respondiesen en clase y de esta manera realizar actividades de evaluación formativa y discusión entre ellos.

Cada vez uso más la nueva versión de Socrative (software de respuesta personal en tiempo real disponible en  socrative.com) en tres asignaturas de biología sanitaria y de farmacia y el éxito ha sido clamoroso. Ya obtuve éxitos con versiones anteriores de esta App gratuita en cursos anteriores, pero esta vez el éxito ha sido apoteósico. A ello ayuda no sólo la nueva versión de la App Socrative sino a mi mayor experiencia en el manejo de la aplicación y en la conducción eficaz de este tipo de sesiones de evaluación formativa y discusión. 

En ellas opero de distintas maneras, según use distintas metodologías de fomento del estudio previo con evaluación formativa.  Cuando uso peer instruction primero les explico como es el formato de las preguntas de elección entre múltiples respuestas. Les pido que pongan en el navegador de su móviles, tabletas y portátiles socrative.com y hagan student login escriban el número de mi room y empieza el juego.

Pongo una pregunta en la pantalla y pido a un alumno que lea en voz alta la afirmación de la primera opción de respuesta, la siguiente a otro y así sucesivamente, cuando se han leído las distintas opciones, les doy un minuto para  que piensen la respuesta y contesten individualmente con su móviles asi quedan registradas las respuestas de cada alumno. En ocasiones les pido que contesten a mano alzada con sus tarjetas de respuesta. Las tarjetas  me permiten conocer instantáneamente quien contesta cada opción y puedo así preguntarles por la justificación de su respuesta a la pregunta. en función de la distribución de aciertos y errores decido entre distintas formas de discusión en pequeño grupo o en discusión plenaria en las que los alumnos deben justificar sus elecciones a sus compañeros más próximos.

Si el porcentaje de los que han acertado esta entre el treinta y el setenta por ciento les pido  que discutan con el compañero más próximo que haya escogido una opción distinta.Tras la discusión vuelven a contestar  y después les pregunto a los que han sido convencidos y han cambiado su opción que expliquen las razones del cambio.

Si la han acertado muy pocos pido sucesivamente a varios de los que han acertado que justifiquen su elección en voz alta a toda la clase. Si la han acertado casi todos pido a alguno que aporte la justificación



Tras la discusión de las distintas opciones mostramos en la pantalla el resultado de las respuestas a la pregunta con los móviles y nos reímos haciendo algún comentario en broma sobre los que han contestado con los smartphones las distintas opciones.

Otras veces usamos otra metodología denominada team based learning. En esta metodología entregamos primero un cuestionario en papel con entre unas 6 y 10 preguntas MCQ a los alumnos y les pedimos que lo contesten individualmente sin copiarse entre si. Después les pedimos que se reúnan en grupos de cuatro y vuelvan a contestar a las mismas preguntas llegando a consensos. cuando ya han acabado de hacerlo pido que un portavoz de cada grupo se conecte a Socrative con su dispositivo móvil y se identifique escoja un color y participe en una Space Race que se visualiza en la pantalla de proyección de la clase. Cada equipo es representado por un cohete de color que avanza cada vez que el equipo acierta una de las preguntas. Se organiza un gran estruendo que finaliza al acabar la carrera.

Tras la carrera  y antes de descubrir a los equipos ganadores vamos discutiendo una a una las justificaciones a las distintas opciones de respuesta de cada una de las preguntas. Tras finalizar esta discusión  descubrimos quien ha sido el equipo ganador (o ganadores si se ha producido un empate) que se hacen una foto con el profesor y me entregan su cuestionario de equipo con los nombres de sus miembros para que sus profe les sume una bonificación en su calificación.

We are the champios my friend


  Tras las sesiones de discusión de preguntas MCQ varios alumnos me han pedido que por favor repitamos este tipo de actividad más veces pues han descubierto que se divierten mucho respondiendo en clase con sus smart phones a las preguntas que pongo en la pantalla. Por medio de esta actividad, han descubierto que les gusta discutir con sus compañeros y que entienden mejor cosas que no les habían quedado claras tras el estudio previo a las clases, ni tampoco en las explicaciones anteriores.

 Llevo dando clases 20 años y creo que con esta metodología es con la que más se han divertido y aprendido mis alumnos en clase. Por ello pese a que empecé usando esta metodología  de respuesta en tiempo real con clickers hace seis años en los seminarios de secciones (pues sólo disponíamos de 30 clickers) ahora uso el método basado en los smartphones incluso con las grandes clases de hasta cien alumnos haciéndoles trabajar en grupos de 4 o 5 (el límite es de 20 equipos). 

También les hago trabajar fuera de clase pues ese trabajo no presencial es el responsable la mayor parte de su aprendizaje. Por una bonificación equivalente al diez por cien de la calificación de la asignatura, mis alumnos estudian todos los temas antes de que se los explique, ven los vídeos que yo les pido que vean y me contestan a cuestionarios de comprobación del estudio previo que me informan de sus reacciones a los materiales.En sus respuestas a esos cuestionarios mis alumnos escriben sobre lo que les interesa más, lo que les parece más importante, lo que no hace falta explicar y lo que necesitan que les expliquen. La herramienta tecnológica que me permite gestionar toda esta información que mis alumnos me envían son los cuestionarios on line. Yo uso desde hace  6 años la versión gratuita de Survey monkey pero en los dos últimos cursos estoy utilizando otra aplicación gratuita Forms de GoogleDrive pues tienen varias ventajas: la posibilidad de hacer cuestionarios con más de diez preguntas, la posibilidad de extraer los datos sin tener que hacer un copy paste en cada pregunta, el compartirlos con otros profesores que pueden editarlos copiarlos y ver las respuestas de nuestros alumnos casi en tiempo real simplemente manteniendo abierta la hoja de respuestas en nuestro navegador.  

 Esta metodología flipped classroom with just in time teaching (que es una combinación de las metodologías denominadas Just in time teaching y flipped classroom) la llevo usando cinco años y me ha permitido mejorar en mucho el aprendizaje y las calificaciones de mis alumnos (manteniendo la dificultad de los exámenes). Al usar esta metodología de fomento del estudio previo  las clases son mucho más participativas pues los alumnos que se han planteado preguntas y han identificado sus dudas al estudiar los materiales antes de clase están mas preparados para formularlas en clase que los que asisten a una clase tradicional y no saben lo que les van a explicar. Esto nos permite ahorrar mucho tiempo en explicaciones en clase que dedicamos a la realización de actividades en las que los alumnos deben aplicar lo que han estudiado (peer intruction y team based learning). Con esta metodología hemos logrado mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos en las distintas asignaturas en las que lo hemos probado.
Impacto del aprendizaje inverso sobre el aprendizaje activo en tres asignaturas universitarias: Métodos en biología y fisiología de 1º (izquierda), inmunología de 3º (centro), Inmunología clínica  de 4º(derecha). En la fila inferior la línea roja discontinua representa el nivel de +1 desviación estándar con respecto de la última promoción en la que se utilizó la metodología tradicional. La línea roja discontinua representa en la fila superior el nivel de cumplimentación del estudio previo por el 80% de los alumnos a partir del cual siempre se han obtenido mejoras  en calificaciones medias en pruebas de evaluación del aprendizaje que fueron superiores al menos en una SD con respecto a la última promoción en la que se utilizó la metodología expositiva tradicional.


 Cuando la inmensa mayoría de los alumnos  (>80%) realizan el estudio previo de los temas, las calificaciones medias en los exámenes mejoran en más de una desviación estándar, los porcentajes de alumnos que no llegan al cinco (calificación <5) se reducen mucho y los de alumnos que alcanzan el nivel de maestría  (calificación>8) se multiplican casi por cuatro.



El aumento en la calificación media en los exámenes de evaluación del aprendizaje (equivalente al de una desviación estándar de las distribución de calificaciones) significa que con el nuevo método de Flipped Leaning Forte el alumno mediana alcanza unos resultados en los exámenes de evaluación del aprendizaje que se corresponden con los resultados que con el método expositivo tradicional sólo obtenían el 15% de los alumnos con mejores calificaciones .





La gamificación es el proceso de incorporar elementos de los juegos como el sentido de misión, las recompensas, la competición por ganar puntos y la diversión para motivar a nuestros alumnos a realizar esas acciones que les permitirán aprender lo que que sus profesores queremos que aprendan. La gamificación explota mecanismos de motivación intrínsecos y extrínsecos. También usa mecanismos de refuerzo a corto y a largo plazo. Andrzej Marzewski diferencia entre gamificación de capa fina y de gamificación profunda (deep gamification).


La gamificación de capa fina (easy win) es la que se añade a un sistema  y proporciona algo de entretenimiento con premios que se reciben al realizar determinadas acciones. Este tipo de gamificación incluye  los premios y bonus que proporcionan pequeñas recompensas a corto plazo ( points y badges) y la interface de usuario que produce un registro de méritos acumulados (leaderboard) y de metas a largo plazo y por tanto permanece con el usuario durante el tiempo que el usuario o jugador usa el sistema.


La gamificación profunda es la que pretende implicar en profundidad apelando a la motivación intrínseca e incluye la estimulación de un sentimiento de misión personal en la que el alumno quiere ganar a pesar de las dificultades que deba superar (epic win). Según el tipo de jugador hay diversas fuentes de motivación intrínseca a largo plazo que incluyen  el propósito de aprender, el de triunfar socialmente, el de alcanzar la maestría o el de lograr la autonomía y como profesores debemos aprender  a estimularlas.
 Este tipo de motivación es la que desencadena una asignatura planteada con una  trama narrativa convincente y atractiva para los alumnos. Relacionamos la consecución de los objetivos de la asignatura con sus objetivos formativos personales a largo plazo por ejemplo el desarrollo de las competencias profesionales necesarias para el desempeño de los perfiles profesionales a los  que aspiran. Esto se logra mediante actividades en las que les hacemos reflexionar sobre:

1 Sus motivaciones para iniciar sus estudios de grado,
2 Los perfiles profesionales a los a que aspiran
3 Las competencias necesarias para desempeñar exitosamente esos roles profesionales
4 Su situación actual en cuanto a grado de desarrollo de esas competencias

Tras esta reflexión los alumnos se darán cuenta de que necesitan desarrollar una serie de competencias y que eso sólo se va a lograr por medio de su ejercicio en las actividades propuestas en asignaturas innovadoras como la nuestra.

Podemos pedirles que lean el documento learning (your first job) de Robert Leamson o Learning to learn de Karl R Wirth y Dexter Perkins y organizar discusiones en clase sobre lo que pueden hacer ellos para mejorar su aprendizaje y sus resultados académicos.  
 También podemos estimular este tipo de motivación ofreciendo maneras de convertir el estudio en triunfo social y fomentar el deseo por alcanzar la maestría en la materia de la asignatura. Por ejemplo esto lo hemos utilizado con nuestro premio Billy Elliot (a los alumnos más esforzados) y con la política de anunciar que vamos a poner el cupo máximo  de matrículas en nuestra asignatura a aquellos alumnos que obtengan los mejores resultados.

La gamificación profunda también incluye a los denominados  juegos serios que son experiencias de corta duración pero que producen una implicación intensa en los que participan por ejemplo la resolución de un caso o problema de ABP o la realización de un proyecto en equipo de corta duración.  El marshmallow challenge, las experiencias de competición entre equipos en el team based learning, son ejemplos de estos juegos serios que sirven para aumentar la motivación y también para aprender.

La evaluación continua de los nuevos grados nos permite ampliar el poder de las estrategias de gamificación de capa fina basadas en el uso de pequeñas recompensas para motivar  aquellas acciones que queremos que nuestros alumnos realicen para aprender. La sabia combinación de gamificación profunda y de capa fina contribuirá a motivar a nuestros alumnos a implicarse en la asignatura y realizar todas aquellas tareas a las que asociaremos por un lado esas competencias que es conveniente que los alumnos ejerciten para así poder transformarse en los profesionales que desean ser y por otro lado esas pequeñas recompensas que tanto motivan en el corto plazo.

Por el veinte por cien de la calificación de la asignatura 1.700 de mis alumnos han aprendido en los últimos catorce años a leer artículos originales de investigación y a presentarlos como profesionales de la comunicación científica.  Han aprendido a trabajar en equipo a buscar y entender información científica original a resolver sus dudas con autonomía y han aprendido a comunicar  esa información en presentaciones orales.

Por el diez por cien estudian los temas antes de que se los explique y me plantean sus dudas  en cuestionarios on line que es un requisito previo para emplear un modelo de aula invertida o flipped classroom. Por el cinco por cien de la calificación mis alumnos se preparan para las tutorías pues les hemos dicho que estas son en parte un examen oral. Por un uno por cien de la calificación hacen preguntas de discusión tras las presentaciones de sus compañeros.

Es increíble lo que los alumnos son capaces de trabajar por unas décimas de calificación (easy wins). Es increíble el poder que adquiere un profesor cuando aprende a usar los mecanismos de recompensa de la gamificación y los aplica al sistema de evaluación continua y calificación de su asignatura para recompensar el esfuerzo de sus alumnos.

Recientemente han aparecido herramientas de gamificación como Captain up que permiten  dar puntos a las acciones de nuestros alumnos en entornos on line (leer una entrada y escribir un comentario a la entrada, ver un vídeo, escribir un comentario en facebook o twitter). Por ahora no es muy amplio el conjunto de acciones que nos permiten recompensar a nuestros alumnos pero en los próximos años tendremos herramientas integradas en nuestros learning management systems que nos permitirán recompensar muchas más acciones y ajustar las bonificaciones que nuestros alumnos ganarán con ellas.

En el momento en el que estas herramientas de gamificación o ludificación se perfeccionen o sean incorporadas en la plataforma educativa de nuestra institución podremos recompensar a nuestros alumnos por aquellas acciones que sus profesores queremos que hagan para aprender. Moodle ya tiene un módulo para premiar a los alumnos con insignias. Por ahora conviene que vayamos aprendiendo a usarlas y Captain up es una buena opción para empezar. En este blog puedes experimentar como alumno el uso de esta herramienta que aparece a la derecha. Regístrate y tus acciones en este blog serán recompensadas y experimentarás lo que es la gamificación desde el punto de vista del alumno. Posiblemente esa experiencia te convenza de la conveniencia de empezar a usar esta estrategia de motivación y las herramientas que pueden facilitarla para así  motivar a tus alumnos a hacer más cosas para aprender.

¿Qué elementos de los  juegos podemos usar  para crear un entorno de aprendizaje gamificado en mi asignatura?


Elementos de los juegos que debemos incorporar a nuestras asignaturas
Ejemplo
Una narrativa o trama (G1) que apela a la épica y estimula la motivación intrínseca y a largo plazo,
Actividades de motivación inicial, Dream exercise
Un sistema de pequeñas recompensas (G2) por  acciones que aporta motivación a corto plazo,
Bonus por: JITT 0.1/ tema,  trabajo de equipo 0,25/ tutoría, Captain up puntos
Un sistema de proximidad social (G3) al profesor
seminarios de tutorías sincrónicas, foros
Un sistema personalizado de respuesta  (G4) que responda a las acciones  y peticiones de cada alumno
Respuesta  de dudas urgentes
seminarios de tutorías sincrónicas, Foros, e-mail
Un sistema que proporciona feedback de calidad (G5) Frecuente, Inmediato (tras la acción que lo provoca)
Discriminativo Amablemente proporcionado
Personalizado cuando se pueda y si no Amplificado / Colectivizado unos aprenden de los errores de otros,
Dudas urgentes, tutorías sincrónicas, exit ticket al final de la clase ¿Qué es lo que no has entendido hoy?
Hall of fame
Carta de respuesta a las dudas urgentes
Finalmente creando actividades interesantes y divertidas (G6) para que los alumnos trabajen con nuestros conceptos y ejerciten las competencias que nuestra asignatura pretende fomentar. 
Análisis de ilustraciones científicas, juegos, ejercicios y cuestionarios
Sesiones de Team Based earning
Sesiones de Peer Instruction
Sistema de trabajo en equipo (G7) con los compañeros, 
Actividades en equipo


¿Qué logramos aplicando estas estrategias de gamificación y aprendizaje inverso?

  1. Mucho trabajo presencial y no presencial a lo largo de todo el cuatrimestre
  2. Preparación previa para clases en gran grupo, y para seminarios en grupos medianos y de prácticas
  3. Comunicación bidirecccional muy fluida con los alumnos
  4. Detección y solución precoz de problemas de comprensión y colectivización del feedback. Replanteamiento de JITT de las clases, en función de las dificultades que manifiestan los alumnos y las que se  observan en clase.
  5. Mejoran las notas medias en las pruebas de evaluación del aprendizaje
  6. Se reducen los porcentajes de alumnos que no aprueban
  7. Aumenta el porcentaje de alumnos que alcanzan maestría (calificación mayor de 8)
  8. Mejoran las percepciones de los alumnos sobre la enseñanza y el papel de sus profesores 
¿A qué se debe la eficacia del flipped learning forte respaldado por un entorno gamificado?
  1. Es la metodología más sencilla de fomento del estudio previo.
  2. Los cuestionarios on line y el tratamiento de las respuestas en matrices de datos ahorran mucho trabajo al profesor.
  3. Fuerza la interacción del alumno con los materiales, la comunicación individual con su profesor y que este proporcione a sus alumnos feedback colectivo que es muy valorado por ellos.
  4. Las respuestas de los alumnos aportan información muy valiosa para que el profesor replantee como usar el tiempo de clase
  5.  El sistema de gamificación implica a la mayoría de los alumnos a estudiar la mayoría de los temas .
  6. El estudio previo crea las condiciones ideales para una interacción presencial de calidad y altamente interactiva.

Estos seis elementos hacen que la experiencia de la clase sea mucho más interesante, divertida, provechosa  y placentera tanto para los alumnos como para el profesor. Os animamos a que probéis esta metodología en vuestras asignaturas. Vuestros alumnos os lo agradecerán.